多元差異與處理目標

戚本盛

本文第(一)節於2016年寫成。作為防止學童輕生的策略，我想說的是多重而非單一的身份認同具有 Social web 的意義，這其實也就是「尊重差異」的問題。「尊重差異」當然不是放任自流，教育本質不應是只講自然而然，甚麼也不做的。教育的最基本理解，是追求可欲(desirable)的改變，或說是「進步」也可。明乎此，便不會誤以為教育上處理差異，會以「縮窄差異」為目標。本文第(二)節是2021年對第(一)節作增補時，有感於仍有不少同行有此誤解而加添的。

(一)

2015年，Graham Moore 憑電影 The Imitation Game 得到奧斯卡最佳改編劇本獎，在典禮領獎時他以自己在16歲時曾經試圖自殺的經歷大聲疾呼：

在16歲時我曾試過自殺，因為我覺得自己怪異，和人不同，我覺得無所歸屬。現在我站在這裡，我這一刻想向外面覺得自己怪異、和人不同或在任何地方都格格不入的孩子說，你做得到的，我肯定你做得到，你做得到，保持怪異，保持不同。

不能歸屬缺存在感

一般以為西方社會崇尚個人主義，表彰特立獨行，其實，追求歸屬，在團體中找到自己的位置，以群體作為參照定位的個人身份認同，大抵沒有中西之分。特別在幼兒以致青少年時期，個人獨立人格還未成長牢固，則不能歸屬所消弭的存在感，威力可大至連個人存在的意義也一併否定。羅密歐喝下毒藥時，說的是"To my love". 又或者像What is A Youth? 的歌詞，"Cupid, he rules us all." 因為羅密歐只餘茱麗葉的情人的單一身份，愛情是一切，失落愛情便無所歸屬，所謂「殉情」，為愛人逝去而殉即為情而殉，也為找不到生存意義而殉。失落身份，就連生存也否定。

如果說，人生在世終究是身份的尋索，那麼，有或無一定的身份認同，正好從內在的角度解釋了與求生本能背道而馳的自殺行為。反過來看，要培育在人格成長穩定前、即屬於所謂青少年期的身份認同，即使屬初階，仍當以「多元」為要義。

Howard Gardner提倡的「多元智能」，曾經是香港教育改革珍而重之的理論，不過，所謂「多元」，原為針對「單一」而論，被針對者，即使在美國社會，也是傳統學業成績著重的語文或數理等。如同Daniel Goleman的Emotional Intelligence, 本意是「智商」的反動。針對單一，提出其他，就是肯定差異，肯定多樣性。甲生強於語文，乙生以體能為優，丙生或可兼擅內省和人際關係，丁生則傾向欣賞、享受自然，眾生在既有基礎上，又可再追尋發展，總之，各適其適，百花齊放，要點是：保持差異，不必齊一。

個人身份有所認同，即人生於世有所看重，生存便有一定意義，但若干極端行為，出於單一的身份認同，個人生命便不是最高的價值，這是從外在理解的自殺現象。

無論因為含冤莫白作出控訴，或逃避責任與痛苦，還是作為烈士以身報國，是不少自殺者的理由。也有不惜與無辜者同歸於盡來製造恐懼，已屬於真正的恐怖活動，給濫用作為藉口施加社會控制的，則不應在此列。

單一認同也危險

如果不能歸屬會生無可戀，單一的身份認同同樣危險。本可豐富多姿的人生，卻被化約為單一功用的手段。所謂義無反顧，一往無前的力量，自然不可小覷，力都集中在一點上，可以銳不可擋，何況是血肉之軀？九一一事件發生後，印度經濟學家Amartya Sen在 Identity and violence 一書論及身份認同和暴力的關係，他批評單一的身份認同使人與人之間被唆擺或煽動成「我v他」的敵對關係，為了完成「大我」，個人對敵方可能施加暴力，自己犧牲也在所不計。可見尋求身份間的共性，也許比界分敵我更能親近和平。他在指出多元身份的意義這樣說：

暴力是容易受騙的人們被加上單一又好鬥的身份後煽動起來，並由熟練的恐怖製造者鼓吹而成的。

Sen說到「容易受騙」(gullible)，當然不是要責難被騙者，反而，他指出，選擇和論斷的責任是人性生活的中心。鄂蘭在 The life of the mind 中也說：

思想和完全活著是一樣的，這意謂了總是要重新思索。這活動伴隨着生活，而關注如公義、幸福、美德等概念。

教育也不正是講求思辯和讓學生盡量發展嗎？「不許問，只要信」不是教育而是宣傳或灌輸。至於「多元」，不只要有，而且不能偏執於一，如此才可選擇，才可免於無所歸屬的失落，更可抵消或分散極端行為的力量。

關於「極端」，值得更進一步提出的是，有人以身份認同教育作為防止「極端主義」的手段，以為加固了認可的一種身份認同，便可以抵禦外來的引誘似的，這種手段其實不過是「以毒攻毒」。美國反恐專家J.M. Berger在其 Extremism 一書這樣解釋「極端主義」：

一種信念，認為群組內部要成功或生存，必需對群組外部採取敵意行動。

那麼，務須細加檢視的是：那些手段是極力使學生既有身份泯滅而以另一單一而好鬥的身份取代，還是在原有身份的基礎上提供多元的、肯定差異的培育？身份改造如果是強制的、粗暴的，恐怕只會製造更多仇恨和敵對，如此只會有利於有握有權力和資源的人操弄，而不會是真正的消弭極端主義。

多元而不尚齊一

要小心的是，提倡「多元」或許是造成學生負載過重的成因之一。多元，本意是百花齊放。陶淵明愛菊，世人愛牡丹，周敦頤愛蓮，各有喜好，不必齊一，這才是差異，才是多元。「百花齊放」本來就是百花各有各放，先放後放，放大放小，甚至可以不放，整體才會多姿多采而不是千人一面。來到香港，卻異化為百花集於一身而齊放，以便面對不同競爭時可資應用，而且還要贏在起跑線上，多才多藝不讓天賦異稟者專美。

孩子潛能無限，成人當然不必看扁孩子的發展，然而，如果人人都天賦異稟，則所謂「稟賦」便沒有甚麼「異」可言。於是，本來是你入水能游，我出水能跳，變成你我都要能游又能跳才算多元。問題是，這樣的代價便是孩子空間的萎縮，課前和課後的時間表都填得滿滿的，以為非如此不算栽培孩子，卻遺忘了發展最需要的便是空間和時間，違反幼兒以致青少年的成長原理至此，孩子的噩夢便無日無之。

多樣的、差異的價值落在香港，變成無所選擇的齊一，或者說，根本就不是Diversity，只不過是一仍舊貫的Uniformity，前後的分別在於，以往是單數的齊一(Singular uniformity)，例如只追求考試成績；現在是眾數的齊一(Plural uniformity)，例如除了考試成績好，又要課外活動精、服務履歷勁之類。齊一沒變，卻由單而多，要求便更為沉重。這種「假多元真齊一」，其實也是學生壓力過大的元凶之一。

齊一打壓的是選擇。以吃為例，自助餐能提供選擇，讓我們吃的不只是單調的一種菜式，喜吃魚的朋友，既有日式魚生可吃，也可選擇中式蒸魚、煎魚、英式炸魚，甚或印式咖哩魚塊，有人逐一品嚐，也有人選一二足矣。重點是，他吃他的魚，你吃你的雞，互不牴觸，這就是選擇。不過，如果演變成不容選擇，總之全場所有菜餚都不但要吃過，更要多吃，則最後至飽至累，辛苦肚皮的，也不過是食客自己。簡言之，選擇和取捨是差異、多元甚或自由的要義，人人齊一的集體主義根本並不多樣，而且連自由也丟失。

差異相對的是齊一，個數的齊一固然不是差異，眾數的齊一同樣不是差異，可以以下表表達：

明白這種香港社會擅長越演越烈的「眾數齊一」，則提倡「多元」便合該戒慎恐懼。放諸身份認同來看，不能歸屬極其危險，單一身份也不足以讓人安心，但只求數量眾多卻細碎零散，也許難成意義，要有意義卻又恐過於沉重。以3-18歲的學生而論，不必特別尋索，一般也有多重身份：父母的子女、兄弟姊妹的兄弟姊妹、親戚的親戚、老師的學生、同學的同學、班中的幹事、課餘學會或團隊的會員(或幹事)、高中還可能結交其他朋友、聯校活動的成員、有信仰的則同時是教會中的兄弟姊妹等等，當然不能遺漏至為重要的偶像的粉絲。社交媒體上的虛擬身份更可以無限擴展，不過一般而論都還要先看成為現實世界身份。上述各項中，在家庭身份認同外，刻意加強其中二三身份認同，也許能夠提供足夠的支點讓學生應付單一身份認同或不能歸屬帶來的危機。

舉例說，學校中由教師充任的個人導師計劃，便可以在學業以外多培育中較完整的師生或師友關係。學校有足夠歷史的話，校友可以組織起來給在學的師弟妹結伴，稱為Mentor或Growth partner，大可因校情而異。循此思路，課外活動千萬不能可有可無，其意義決非用於升學申請或就業c.v.，活動本身固然十分重要，活動提供的與同學接觸的機會，更是另一身份認同的培育良機。此外，近年成為學校必然活動的各式遊學團，或者甚至在小學也開始多起來的畢業營等等，那種離家共同生活的經歷，今天即使偶有齟齬也會成為他日的快樂回憶。課程學分類管這些叫「潛在課程」，在在都是編織Social web的大好機會，積極一點，則也營造了學業以外讓學生找到「自我效能感」的歷程。

以上所說，當然不是回應學生自殺現象的唯一策略，每個個案也有獨特之處，但肯定差異的多元身份認同作為安全網的進路，委實是學校教育本來就要做的。這個進路，不是針對識別有自殺傾向學生加以輔導，而是較廣泛的作出預防。不以學生為原子(Atoms)，更不應是無所關聯甚或互相競爭，只向某個「大我」單線效忠的原子，反而，須視之為互有扣連的共同體(Commons)，其實也正是學校向來應有的教育宗旨。如果我們真的為每一宗個案感到惋惜和悲痛，則經營這樣的安全網，起碼要與社會已經十分重視的學業成績等量齊觀，同時必須盡快加進工作日程和資源清單。

(二)

以為教學上處理差異以「縮窄差異」為目標，似乎是一個頗常見的錯誤。認為差異是不利教學旳，於是想當然以消除差異為貴，但面對現實了解到差異是消除不了的，將之縮窄也許便是退而求其次的想法。

所謂「縮窄差異」是甚麼意思呢？一個很可能的答案是：假設班中有某後進生甲，設法讓甲追上，較接近整班的平均水平，如此差異便縮窄了。那麼，較準確的說法應該是讓甲進步而不是「縮窄差異」。如果真的是這個意思的話，則「縮窄差異」只不過是「讓甲進步」的口誤，明乎此，下文的討論已並不相干。假如不認為「縮窄差異」為口誤，仍以之為處理差異的目標，則必須合理回答以下兩道問題。

仍以上述甲進步的情境為例。甲進步而與全班同學的平均水平拉近，必須包含一個條件，即全班平均進步率不及甲的，試問這一個條件又怎能成為教學目標呢？甚至，如果想全班與甲的差異可縮得更窄的話，全班平均停滯不前甚或退步便可，難道這也可能成為教學目標嗎？

為了利便思考，可以把教學上處理差異的情境化約為兩個學生的差異。給學生施教一段時間(T)後，學生表現(P)可以有三種可能性：進步、不進不退或退步。兩個學生A和B的情境便有以下9個可能性：

不難看出，上述可能性中，圖C, F, G, H, I 均不能當作目標，因為當中有學生退步，教育不可能以學生退步為目標。圖E可能是現實，但不可能是目標，同理，圖B, D也不應成為目標。或者，有人會說，圖E的二生、圖B的A生或圖D的B生，本來是會退步的，如果可以力保不退，則有如進步。這種說法其實已等同引入「期望」的概念，不適用於理解上列9圖(如果上面各圖衡量的是學生能否達到「期望」，而不是「表現」，其實一樣會出現9種可能性的。)

循上所述，只餘圖A適宜作為目標，再細分的話，圖A也可能有3種可能性：

還看現實，假設二生的背景條件不變，3種可能性之中，或以圖A3較常見。固然，教師教學也不會為了「拉闊差異」，如果目標設定為「縮窄差異」，則圖A3無疑不能達標，反而像上列圖C和F則可視為達標，難道這又是教學應該追求的嗎？如果以促進學生進步為目標，則無論結果是圖A2(差異縮窄)或圖A3(差異拉闊)，都可說是達標的。

其實，教師若說以「縮窄差異」的目標，大概真正意思是讓後進學生追上或追近，那麼，在釐定教學目標時，不如直接訂明讓學生(在某些方面)有所學習而進步，如此，所謂「處理差異」，就是讓學生進步，先進或後進生皆一樣，這一點也就是教育的本義。本節其實無甚高論，只不過有感於一個常見的錯誤，作一點簡單的討論吧。