171 | 弗雷勒的地平线：一次集体纪念（上）

2022 年 10 月 16 日

在中国深受弗雷勒思想濡染的写作者和行动者，以集体写作的方式纪念了这位曾带给我们不断攀升的勇气与希望的实践哲学家。在相互的书写和对看中，我们觉知到弗雷勒思想所能触及之地如此广阔，正如他在教育运动中所不断怀抱着的——对世上所有受压迫者对话的信任，对所有[存有之物]流动性的信任。

适逢批判教育学者保罗·弗雷勒百年诞辰（见此前结绳志编译的纪念），在中国深受弗雷勒思想濡染的写作者和行动者，以集体写作的方式纪念了这位曾带给我们不断攀升的勇气与希望的实践哲学家。在相互的书写和对看中，我们觉知到弗雷勒思想所能触及之地如此广阔，正如他在教育运动中所不断怀抱着的——对世上所有受压迫者对话的信任，对所有[存有之物]流动性的信任。
这篇纪念写作中，我们能看见弗雷勒思想扎根之处所生成的触角：解放心理学，受压迫者剧场，行为艺术中的雕塑，社区教育以及一种对话式的写作的愿景。虽然其中有的方法论或许尚未成熟，但因其将在实践中不断地反思、修正，而保留着成熟的可能性和未来应用的价值。关于受压迫者的概念体系如何在第三世界永恒地回荡，在行动者网络中如何保持一种广远的联结，是这次集体写作所能带来的一些启示。如同友人多好的书写：即使世界并未完全舒展，我们仍旧在相互的言说和行动中推进着地平线。

作者 / 陈彬华、老谢、cc
特约编辑 / 可仔

弗雷勒与心理健康教育

作者：陈彬华

当我收到邀请要写弗雷勒时，正处于忙得不可开交的时候，可接受起来却是毫不犹豫。而真要动笔又让人很踌躇起来。理由很简单，弗雷勒非常值得敬仰，影响也十分深远，所以让人愿意写他；但真要写起来，正因为他的重要性，下笔便想着要格外慎重。但我想弗雷勒并不会希望人们正襟危坐地谈论他的思想，他的话语、他的文字能够真的与我们的生活与实践发生关系，可能是他最大的期待。

我本科读的是社会工作专业，我看过其他学校的社工课程会把弗雷勒列入必读书目中。但我对于老师有没有提及弗雷勒却没有太多印象。本科的书架里是放了一本《受压迫者教育学》，但我从来没有读过。直到大四的时候接触到民众戏剧，特别是波瓦的被压迫者剧场体系之后，我才真正溯源到弗雷勒的批判教育学传统。

很多人在写波瓦的时候，都会提及弗雷勒。但这些说法多少都有些简化的成分。我在自己的公众号（宝藏号：彬华同学）推文里有写过，波瓦确实参加过基于弗雷勒理念的识字计划，也在这个过程中发展出了被压迫者剧场中非常重要的形象剧场方法。不过弗雷勒1947年开始实验如何开展扫盲教育，1959年在他完成的博士论文中初步形成了他的教育学思想；而波瓦在1955年开始了阿利那剧团的实践，虽然晚于弗雷勒的工作，但他们前期的工作是相对平行的。因此，两位大师常为我们相提并论，还共用了“压迫者”一词，其实还要追溯到整个拉美的政治局势与思潮去。

弗雷勒和波瓦的早年正值二战期间，解放思潮正在拉美蓬勃发展。殖民势力、极权政府和普遍的贫困，共同造就了人民被压迫的处境。在这样的处境下，各地的革命斗争不断涌现，马克思主义等左派思潮也开始在拉美传播开来。立足于第三世界的现实与自身民族特色，“解放哲学”孕育而生。其中“被压迫者教育学”与“解放神学”最为人民所熟悉。

梳理整个脉络，不是要大家像小学生学习诗歌那样能背出“（唐）李白，字太白，号青莲居士”。而是回归巴西的语境，把他的思想既视作弗雷勒本人的创建，又同等地视作一种集体与时代的产物。

弗雷勒对中国或是身处中国的实践者来说，共享了殖民压迫的历史。不过我们很少在这个层面上与弗雷勒的思想对话。我也是在去年与朋友共读弗雷勒的著作时，才开始思考，建国初我们也开展了轰轰烈烈的扫盲运动，它与弗雷勒的实践有何异同？不得不承认，在使用弗雷勒的时候，我自己多少也有点中学写作文拿名人名言做“论据”的作风。

年初我开始从事心理健康教育的工作，而这方面的工作常为激进的朋友所诟病。所谓留守儿童、流动儿童的“问题”，都不止于教育或是心理的问题，而根植于城乡二元体制。那么在下游提供心理方面的支持，多少有点像是包扎止血。和我一起共读弗雷勒的伙伴十七，她在帮我写一篇文章的引言时，提到了弗雷勒的一句话，“任何与解放斗争与反剥削斗争无关的教育，都不配称作教育”。那么心理健康教育的意义究竟何在呢？

我在心理方面最关注两个概念，一是“创伤”，二是“慈悲”。以创伤为例，创伤的视角不同于问题的视角，它认为许多所谓的“问题”都是人们在创伤下的正常反应。咨询师常会说“这不是你的错”，再进一步，便是存在有侵害者、压迫者。可以说，当心理健康教育有对社会历史与文化的洞察时，它也就有了批判与解放的潜力。以性别教育为例，让学生知道性别角色规范的荒谬之处，自然挑战了现有的性别秩序，也就给了学生更全面发展的空间。

而在教学法上，“提问式”和“囤积式”教育的不同，落实到了体验式、参与式的教学方法中。体验式教学塑造了共同的语境，而参与式教学提供了对话的机会。近年来许多学者和公益人明明是大肆谈论社会公义的人，却被揭露了性骚扰和性侵的恶行。这体现了我们言行之间的错位。教育法就是把“弗雷勒”做出来的方式。比如在做“创伤”主题的工作坊时，我们会一同界定，在自己的生命或是生活世界中，“创伤”究竟意味着什么。这不是由教师灌输的定义，而是由教师提出与大家切身经验相关的问题，并共同创造的过程。

所以我把心理健康教育定位在一种以通过集体行动与对话，拒绝甚至挑战内化的压迫和不平等秩序的再生产，并且培植韧性和自我关怀的工作。这就实现了我对于解放斗争与反剥削斗争的价值承诺。

总而言之，当弗雷勒的论述成为一种用来自问的素材时，当弗雷勒的方法在与实践不断对照时，我们避免了搬弄话语的尴尬，转向对话的姿态，去参照并践行弗雷勒的理念。这也是开头所说的，真正地“与我们的生活与实践发生关系”。

《受压迫者教育学》读后

作者：老谢

在获得批判性视野之后的一个重要问题是，我该如何审视自我与他者之间的交互关系。如果说，我与许多人一样分享了视受压迫者为客体的陈腐逻辑，那么唯一与之不同的或许就在于我也曾是那客体中的一员。

在相当长的一段时间内，我的身份认同显得暧昧和撕裂：农村/城市，农二代/读书人。而校园里充斥的读书无用论和读书改命论的共同前提则是环境的不可知与神秘，唯有宿命论数十年畅销不衰，所有对不公的追问都被缄默为个人努力的不足。于是，他们便是懒惰无能的庸众、短视狭隘的小农和愚昧无知的迷信者。不错，这便是教育体系和文化传统有意无意所散播的启蒙意识形态之一种，其后果便是以底层人民为他者所建构的知识分子自我的诞生。而据我了解，农村做题家们对于原生家庭和环境的厌恶情绪是非常普遍的，其间伴随着相当程度的自我厌恶。单思索其心理成因，底层与知识分子形象（最通俗的意义层面）这两种身份共生之间的龌龊难辞其咎，其人格分裂症的一个内容便是“我（底层）是我自己（知识分子）的他者”。同理，我的那些穷亲戚们变成了我所不愿直视的人，尽管他们提供给了我无尽的包容和爱。

2020年华东师范大学出版社出版的“50周年纪念版”《被压迫者教育学》，图源：https://www.sohu.com/a/440934285_660849

这种状态持续到两三年前，我已习惯压抑自己改变现状的冲动（对自由的恐惧），学会以削减主体能动性为代价换来一种确定性和安全感。之所以会发生改变，简要言之，便是我偶然遇到了一位行动者，在我与他持续半年的对话之中获取了新的视野。在这种视野中，底层非但不是等待启蒙的乌合之众，而是具有能动性的历史主体；知识分子并非高人一等的社会精英，而是与受压迫者共同前行的同志或伙伴。而在这个过程当中，我必须说，那位行动者对我的教育正是采取了《受压迫者教育学》中的对话式教育方法，使我获得了新的语言去命名这个我所不愿面对的世界。因为在我的成长环境中，所有抗争的话语全部被抽空，人们对于社会的不满和对权力者的愤恨不可能得到具有积极内涵的表达。更重要的是，他使我明白，要行动。

在回到故乡之后，通过采访长辈和亲朋，他们娓娓道来的生命经验在唤起我无数感动和震撼，使我羞惭于过往的自大和无知，有一种名为“他者的尊严”的东西使我肃然起敬。在工厂里，一个退役安置的军人颇为讽刺地告诫我不要相信什么特色不特色，资本主义国家有的我们有，资本主义国家没有的我们还有。而在朋友所处的另一时空，当最后一波货即将分拣完，就要下班的时候，卡车运来了新的一车快递，经理要求分拣完这一车再下班，而工人却并不买账，哪怕经理提出会给加班费后工人也并不买账。就在朋友准备做些什么的时候，他发现工人们不约而同地停下了手中的活，任由货物在流水线上堆积成山，只是默默站在那里看着经理。经理立即改口，表示不再要求加班，做完手中的活儿即可。这场无声的抗争深刻地改变了朋友的看法，他说：“根本不是他们向我们学习，而是我们该向他们学习。”我深以为然。这几年，越来越多的人开始学习批判性理论，而在理论与现实的脱节中，行动者成为比革命者更具现实意义的新能指。而当越来越多的人走向实践的时候，我相信《受压迫者教育学》将会不断地被人们阅读和学习，因为它不仅仅是一本关于教育方法的学问，同时也是一本鼓励人们走出书斋，与受压迫者站在一起前进的行动指南。

回溯中反思与行动，离[压迫者]远一点

作者：cc

上星期回系里蹭剧场表演的课，阿Mo在黑板上写下大大的【Augusto Boal】，带着大家用上一堂课的实践内容了解受压迫者剧场的具体形式，期间也很自然地提到弗雷勒。

这不是我第一次听到他的名字，去年上许宝强的教学法时，他挑了【受压迫者教育学】作为核心阅读材料大家一起讨论，学习，或是解放自己。弗雷勒在书里提出「teacher- student」和「student-teacher」，老师和学生不再只拥抱一种身份，而可以在教学过程中做到互相学习。这样的假设彻底推翻传统的填鸭式教育，即老师仅仅只是讲解知识的人，同时学生在教师角色所树立的权威中被动地进行记忆，理解。

许宝强的课堂似乎也是实践受压迫者教育学的理想空间。我们用不同的模式，例如listening circle（每个人限时发言，可以选择pass等下一轮补充，尽量避免二人对话），辩论游戏（对一个问题举Yes和No牌，以此来决定两支辩论队伍的成员，分队后继续对话），记者游戏（每一组分配不同的问题，四人一组轮流发言，一人做记录一人计时一人做facilitator一人最后将发言做总结讲述给其他小组）等等来对话。在这样的课堂氛围里，老师不再是大家公认最有资格不断讲解的人，每个人都有成为讲述者的时刻，也愿意在听到精彩观点时主动倾听和反思。

于是被这样的课堂打动的同时我开始不断地反思在过去所接受的教育形式下形成的我，是否一直适应着学会做一个热衷于寻找权威声音的学生，并无意识地延续这样的模式。我想起疫情期间在家给上初中的表妹补习英文。有一段时间我不断地重复着一个必考知识点，对方日复一日地记不住，我的耐心被磨尽最后大发脾气，并拒绝所有对话的可能。压迫者为了得到ta满意的结果可以全然忽略被压迫者的心理感受，她最终在我不耐烦的眼神中记住了那个知识点，并且连续很久都没再出错。但现在每每回想起她在记不住知识点时的恐慌神情，我很愧疚在她学英文的道路上成为了填鸭式教育的压迫者缩影。

弗雷勒在书中不断强调反思和行动同时进行的重要性。过去的三个月里我定期会同一个新来港的内地小女孩见面，和她待在一起时我似乎总带着一种修正自己的心情，有意地抛开可能会给人带来压迫感的言说。最近的一次见面是半个月前，我约她在她所在的社区散步，一起拍下那个社区街道里有字的招牌，最后试图拼成一首诗。