環境教育質性研究的不同類型、操作案例、使用情境
探討質性研究方法，首先需要區分研究方法的三個層面：①範式/視角/方法論，即指導研究的思想體系，包括基本的理論假定、原則、思路；②方法論策略/方式/取徑，即貫穿於研究的全過程的程序、操作方式、研究邏輯；③技術/技巧/方法，即在研究的某一階段使用的具體工具、手段、技巧（修改自袁方，1997，pp. 24-26 ）。
質性研究方法的概念會橫跨這三個層面。環境教育中的不同質性研究類型，也會涉及到範式、策略、技術這三方面。正因如此，我也會分別從這三個方面討論。
但是不管是概念性的組織資料方式（分析資料時，尋找和建構橫斷面的東西，跨案例的概念性事物），還是故事性的組織資料方式（分析資料是，尋找和建構整體性的東西，案例內的故事性事物），都需要進行主題式的分析。因此下面不會討論到資料分析的不同技術。
1範式
表1列舉了社會科學研究的四種基本範式。其中質性研究經常使用後三種範式，也是我探討的重點。
雖然有些研究者可能認為，他們可以在實證主義/後實證主義的範式下進行質性研究，但是其研究有可能是收集質性資料進行量化分析，或是其分析實際上很大程度上受到建構主義等範式的影響，或者僅僅呈現去脈絡化的/忽視脈絡的質性資料作為量化分析結果的佐證。
這些情況要不然變成量化分析的邏輯，不是質性研究；要不然就是，並非像聲稱的那樣使用了實證主義/後實證主義的範式，實際上沒有在做實證主義/後實證主義的研究。
表1 社會科學研究的四種基本範式（修改自：Merriam and Tisdell 2015；Guba and Lincoln 1994）
Merriam和Tisdell（2015）在其書中，以高中生輟學議題，為各個範式分別舉了一個例子，說明不同範式對同一議題的不同思考角度和研究做法。
實證主義/後實證主義的研究：一開始假設學生是因為低自尊而中斷學業，然後設計一個幫助提高有輟學風險學生自尊的方案，控制相關變量，測量介入後的結果。
詮釋的/建構主義的研究：從輟學高中生本身的角度理解輟學經驗，或者探索哪些因素使得那些有輟學風險的學生完成了學業；需要訪談、觀察、檢視諮商報告或個人日記。
批判行動的研究：探究作為社會制度的學校，如何以犧牲他人利益為代價，來維持某些社會成員和階級的利益；將調查學校的組織方式、維護學校模式的機制（出席率、考試、分數級別）。也可以與中輟生一起開展研究，調查、分析和改變輟學背後的社經、政治、文化原因。
後現代/後結構主義的研究：質疑和打斷研究議題中的“畢業-中輟”二分法；可能以敘事、田野筆記、戲劇詩歌呈現結果；重要的是呈現關於高中輟學意味著什麼的多重視角、多重聲音、多重詮釋。
仿照Merriam和Tisdell（2015）的例子，我們可以設想不同範式在環境教育研究（雖然研究焦點可能不是成效，但或多或少基本都會包含成效評估或對預期成效的論述）中的運用情況。
- 實證主義/後實證主義的研究：設計實驗探討，在某因素的哪種梯度下，受眾的學習成效最好；調查不同因素能解釋多少的環境行為。
- 詮釋的/建構主義的研究：參與者如何詮釋，在某次環境教育的經歷中他的感受、體會、收穫；在什麼樣的脈絡下，他們自己認為自己的學習成效是什麼、為什麼能夠產生這樣的學習成效；參與者如何理解某種成效的含義。
- 批判行動的研究：參與者的學習情況是什麼，有什麼問題，可以如何與參與者一起改變，改變後的成效如何；在課程方案中，參與者與環境議題主體（如，鯊魚、野生動物、雨水、夜晚、河流）的關係是什麼樣的，有什麼問題（如，物化和充斥工具價值），可以如何與環境議題主體（和參與者）一起改變，以便在課程方案中看到環境議題主體的內在價值，減少在課程方案實施中對環境議題主體的壓迫和不正義，改變後的成效如何。
- 後現代/後結構主義的研究：某個概念（如，環保人士vs.做出某個環境行為的人、負面態度vs.污名、好天氣-壞天氣、白天-夜晚）本身有什麼問題，是如何建構出來的，這種建構有什麼不合理，可以怎樣顛覆這種概念，以便從根本上改變這種不合理。
2策略
質性研究策略多種多樣，但沒有必要每種都介紹。某項質性研究裡也可以藉鑑不同策略的特點和方法，跨越不同的範式和技術來使用這些策略。之所以選擇以下策略進行介紹，是因為它們在寫作上（如，呈現結果）時各有特點（扎根理論、敘事探究、參與行動研究、民族志），可以在寫作時藉鑑，或是它具有明確的“揭露不正義”的作用（批判論述分析）。
一項研究中並不一定要聲明自己使用了哪種或哪幾種質性研究的策略，但可以藉鑑它們的精神和做法。
2.1扎根理論
我要理論。
兩位研究者探討了學生在情境模擬教學中的學習過程和成效。研究者先對課程進行非參與式觀察並錄像。之後研究者與學生一起觀看、拆解、討論和分析課堂錄像，理解課程中發生了什麼事情及其意義。最後，研究者選擇另一個情境教學課程案例中的學生對研究結果進行驗證（理論抽樣）。在研究結果中，兩位研究者建構了情境模擬教學學習過程（含學習成效）的理論，並畫出模型（圖1）。
與環境教育研究的關係
扎根理論明確表示要從資料中建構理論，適合於想要建構理論的環境教育研究。由於研究或多或少都需要理論化，且扎根理論的編碼方法比較系統，可以用其編碼程序幫助很多研究進行資料分析。另外扎根理論的理論觸覺、持續比較、理論抽樣，比較是質性研究中通用的一些原則。
有人會認為，扎根理論的編碼方式比較容易讓資料失去脈絡，更適合橫斷面的編碼，不適合“整體性”地組織資料的方式。但是，我更傾向於，不管是概念性的組織資料方式（分析資料時，尋找和建構橫斷面的東西，跨案例的概念性事物），還是故事性的組織資料方式（分析資料時，尋找和建構整體性的東西，案例內的故事性事物）（Mason，2002），都需要進行主題式的分析，拆解（分割）和整合（重組）資料（Boeije，2009）。而扎根理論的編碼方式，就是一種很好的拆解和整合資料方法。對於去脈絡化的問題（其實概念性的組織資料方式也會相當注意到脈絡），當想要整體性地組織資料時，編碼時更加註意與指涉某概念、範疇、主題的資料一同編碼資料的脈絡（且故事性的脈絡中也常常會出現並可以編碼成多個概念性的主題）即可。
2.2批判論述分析
你怎麼可以這樣。
兩位研究者探討了新自由主義和民族主義在南韓全球公民教育（初中社會研究課官方教科書）中的體現。研究者採用了Fairclough（2003）和Luke（2002）的批判論述分析方法，先對材料的文本組織、詞彙、邏輯和假定、聲音和隱喻進行分析，再聯繫更寬更大的權力關係和社會文化結構，例如去理解圍繞文本的更大的社會歷史脈絡和主導意識形態。分析過程中，兩位研究者使用了逐行歸納性編碼、持續比較和寫反思備忘錄等具有扎根理論特點的方法。研究結果中，研究者揭示了在南韓教科書中新自由主義對全球公民教育滲透的表現。在討論和結論中，研究者則是嘗試用南韓的社會歷史脈絡來解釋教科書充斥新自由主義的原因。
批判論述分析旨在批判地描述、詮釋和說明論述以怎樣的方式建構、維持和正當化社會不正義（Wodak & Meyer，2009）。所選案例中很好地體現了批判論述分析所具有的揭露不正義（文中的新自由主義和民族主義）表現的作用。但是沒有很好地解釋這些不正義的行為表現出現的原因。
我不贊同文中那種“以新自由主義結構，解釋教材編者出現新自由主義行為”的做法，它像是在推卸個人的責任（類似“獨裁統治下的個人責任”（Arendt，2009）的責任），也看不到為何有些其他教材編者，有意志和能力，正在去努力避免其所編書中出現這些新自由主義和民族主義說辭。對此，可能需要通過批判論述分析，檢視為何文中出版教材的相關人員（如，編者、出版社、教育部門、讀者、用戶、公眾）會認為教材中的新自由主義和民族主義說辭沒有問題甚至相當合理，揭示這些對不正義視而不見與合理化的說辭和理由中的問題。
與環境教育研究的關係。批判論述分析，可以用來檢視環境教育論述中的不正義現象，質疑那些所謂理所當然的論述的合理性。例如，在很多環境保護的論述中，經常著重環境議題主體的工具價值，忽略其內在價值和主體性。這種問題的表現和原因，可以通過批判論述分析來探究。
2.3敘事探究
給你講個故事。
研究者採用敘事探究的方法，再述了護理專業重修學生的經驗。為保持故事的完整性，研究者採用自下而上的開放式編碼方式，即一開始並不使用預設的主題或代碼來分析資料，而是積極傾聽資料。在編碼時，研究者先是通過識別敘事的發展過程、注意講述者使用的特定語言、思考故事發生時和講述時的脈絡、辨識故事中的意外時刻，將一段一段的故事、情節、插曲片段為單位進行編碼。然後將資料組織成按照時間發展順序的縱向矩陣，用來保持故事的時序，並幫助比較不同講述者的故事線，找出共同的故事線。研究結果再述了護理專業重修學生的兩類重修故事，即“重修是一次情感的旅程”和“重修最終對我來說是最好的事情”。在呈現結果時，研究者分別先轉述故事，再討論故事。第一個故事的討論，將情感旅程劃分成五個階段，使得具體的故事更加抽象化和理論化。第二個故事的討論，呈現了參與者為什麼認為重修是件好事。在整個研究結果的討論裡，研究者聯繫文獻佐證和比較她的研究結果。在結論和建議中，研究者基於研究結果，為護理學教育提出建議。
與環境教育研究的關係。適合於整體上想要以具體故事和解讀故事來呈現研究結果的環境教育研究。更注重的是一位講述者的一件事情（而且是傾聽一件被講述的已經發生的事情，不是民族志那種記錄一件被“田野工作的”正在發生的事情）的經歷（其中可以並且會有一些概念性主題），而不是注重整體上按照概念性的主題組織不同講述者的（相對於某一位講述者的一大段可以容納多個主題的故事來說）比較切碎的摘錄片段。
2.4參與行動研究
我們來一起解決問題。
研究者描述了某所自然歷史博物館教育方案設計人員與某所大學學前教育研究人員，通過參與行動研究的合作過程和結果。此項參與行動研究旨在改善博物館針對兒童的教育方案。研究者並沒有採用常見的寫作方式，而是用了大量篇幅詳細描述了參與行動研究開展的過程和對調整後的博物館教育方案進行形成性評估的結果，結合過程和評估結果，展示參與行動研究給博物館教育人員的教學帶來的變化。
與環境教育研究的關係。參與行動研究旨在與研究參與者一起合作，找到研究參與者面臨的問題，並通過合作研究解決問題。環境教育中很多涉及研究者與實務工作者合作的研究，都可以以此方式開展。參與行動研究的寫作方式很多樣，選擇這篇作為案例也是因為其寫作方式不同於常見的論文結構。其他許多同樣採用此類研究方法的文章，較少呈現參與行動研究的過程，而是注重對合作成效的展示。如果某項環境教育研究想要呈現參與行動研究的過程，可以藉鑑這篇文章的寫作結構。
2.5民族志
事情是這樣的。
研究者雖然沒有在文中聲稱自己在做民族志研究，但是通過研究者的人類學背景、田野工作（長期觀察、收集檔案、訪談、調查）和寫作方式，推測此項研究是一項民族志研究。
研究者描述了他評估“小小志願者”方案的初衷、背景、過程和結果，並討論了參與的學生出現種種積極成效的原因和這些成效在當前環境教育和學校教育中的價值，最後聯繫理論指出文章的理論意義。
文章分成七個部分：①簡介，②中國的環境教育挑戰，③“小小志願者”，④方案評估-學業成效，⑤方案評估-情感成效，⑥努力和滿足感，⑦結論-持續不斷的快樂。
第①部分首先通過劉國春老師的親身體會，引出城市化進程、過分重視分數和擔心學生安全給學生帶來的自然體驗缺失和限制。在這種背景下，劉老師為其學生設計了環境學習活動——小小志願者。這讓學生在當地博物館做講解員，從而了解環境問題和當地文化，而這種活動恰好是一種“基於地方和社群的教育”。作者簡單總結整個研究，即，他通過對學生的志願活動進行擴展觀察，並分析學生書面和口頭的自我評價，來進行成效評估，發現小小志願者活動增加了學生的環境知識，提高了他們對當地歷史和文化的興趣，獲得快樂，增加自信心等積極成效。
第②部分著重詳細討論中國環境教育面臨的挑戰，為小小志願者活動的合理性和必要性做鋪墊。第③部分詳細介紹小小志願者活動。作者首先闡述他做這次成效評估的緣由：雖然劉老師能從學生和家長的佚事和自己觀察中發現活動的積極成效，並獲得了當地媒體和政府的關注，但她更感興趣的是對方案成效的更加系統的評估。因此作者通過一系列方式（長期觀察、收集檔案、訪談、調查）對方案開展評估。在這個部分中，作者再次提到方案的積極成效，包括知識增加和情感變化。同時，他也指出通過評估發現這些成效的成因：榜樣的重要性和人際互動的力量。接著，作者順承上文轉到介紹方案的實施者（作為方案中重要的榜樣和人際互動力量）：介紹劉老師對學生的熱情、嚴格與深情，介紹她所作的環保事情，她的小小志願者活動的由來、參加人數、形式、學校-博物館合作關係的建立經過。
文章④⑤部分是方案評估結果。在第④部分一開始，作者提出了他和劉老師想要探討的研究問題（具體的評估問題），一是想看做為小小志願者是否會影響學生的行為和思考，二是想看是否有證據顯示學生志願活動對他們的考試分數不利。接下來作者又一次說明了在這部分評估用的方法。實際上這部分方法和結果也有些相互穿插敘述，先是survey方法，survey的發現學生有知識收穫和行為變化，然後是作者訪談得到的劉老師對學生分數的分析，發現沒有不利影響，然後又到了survey的發現，即學生認為活動提高了他們的學業表現。
第⑤部分先進行一些文獻回顧，討論了僅傳授知識對於要達到改變學生行為的目標並不足夠，還要關注學生的情感與自信心方面。緊接著文章就提到研究發現參與者報告出增加了自信心，討論了方案如何使學生樹立起自信心，自信心對產生環境行為的重要性，以及在傳統課堂教學活動中自信心培養的缺失。接下來另一個主題是研究發現學生在做志願者幫助他人過程中獲得了快樂，體驗到滿足感和成就感。作者特別地描述了一個搗蛋學生通過在志願活動中收到的讚揚而體驗到溫暖。在學生的這兩種收穫中，作者分析並指出了學生與遊客之間的社會互動起到的關鍵作用。此外在這部分最後一段，作者結合收集的資料分析了劉老師的模範作用，指出了老師與大學生志願者對這些小學生有力的影響。
文章並沒有明確的“討論”這一節，在它的結果部分已經涉及一部分的討論，針對結果產生的原因。而在第⑥部分，是對方案推廣上的一些討論。方案雖然很成功，但它離不開劉老師的付出，而劉老師自己在這種付出、困難與辛苦中感受到了滿意、充實和快樂。這部分一開始更像是評估方案給方案實施者帶來的感受，更像是一種結果，而之後才是一些討論。討論中作者提到，需要教師的大量投入以及城市學校的大環境會給實施這樣的方案帶來不少挑戰，但是小小志願者的例子展示一種可能性，當地博物館不僅能給學生提供一個新奇的動手學習機會，而且是一個能夠保障學生安全的地方，同時學生和博物館也能夠雙向受益。所以這部分也很難說就是單獨的“討論”，依舊是研究發現與討論糾纏在一起進行闡述。
第⑦部分是結論。作者首先將劉老師對學生情感/情緒的關心與以往學校環境教育過分關心學生知識忽視價值觀與技能的培養聯繫起來，從教育成效上指出小小志願者方案的優勢所在，培養了在人際溝通上的滿意感和技能。接下來作者把學生獲得的對家鄉的新的情感（愛與自豪感）與以往看法（被認為是貧窮而不發展的死水）聯繫起來，指出方案的第二個成效。之後作者把這兩種成效歸因於人際互動經歷的直接結果。進而指出在考慮兒童與自然互動時，常常被忽視的部分，就是人際關係的重要性。到這裡，研究的意義不僅是發現方案成效，不僅是闡述成效產生的背後原因，不僅是方案推廣的意義和注意事項，而是在理論上得到了深入思考。自然與人的連接常常被重視，而這之中的人與人的互動或說長者的影響常被忽略卻同樣重要。這個結論使被評估的小小志願者方案不僅有實際應用價值，而且具有了理論意義。
與環境教育研究的關係。田野工作方法（參與觀察/正式和非正式訪談/文檔收集/拍攝/錄音等）並不限於民族志研究，在其他研究中也可以使用，對於環境教育的民族志研究和非民族志研究也是如此。扎根理論中更是常說“everything is data”。民族志的寫作方式比較依賴作者本人偏好，如果研究者傾向使用這種方法，則可以使用。
3技術
生成質性資料的技術有很多，原則基本上主要是要能夠幫助回答研究問题。以下將討論觀察、訪談、繪畫和焦點團體訪談。避免冗餘，不討論與觀察類似的錄像、與訪談類似的文本資料收集、與繪畫類似的其他靜態視覺材料。
3.1觀察
觀察是一種研究者將自己浸入研究場域，從而體驗並觀察場域的各種維度（如，社會行動、行為、互動、關係、事件、空間、地點、時間、體驗、情感、軀體；Coffey，1999），獲取一手資料的方法（Mason，2002）。
使用理由（Mason，2002）：
①本體論上，認為互動/行動/行為，以及人們對它們的解釋和表現是重要的；
②認識論上，認為某些維度的有意義的知識和證據，需要通過觀察/參與/體驗“自然的/現實的”場域/交互情境才能產生；
③解釋與論證上，需要深入/複雜/豐滿/多維的資料；
④研究過程中，希望通過觀察法將自己寫入田野記錄與分析，從而更具主動與反思性；
⑤資料收集時，某類資料只能用觀察來收集；
⑥方法整合上，多方法的策略中需要觀察；
⑦倫理道德上，進入/參與社會世界更具有倫理。
研究者先對課程進行非參與式觀察並錄像。之後研究者與學生一起觀看、解構、討論和分析課堂錄像，理解課程中發生了什麼事情及其意義。
研究問題是，學生在情境模擬教學中如何學習。根據研究問題，需要使用觀察，了解學生的學習過程。
3.2訪談
質性訪談是一種採用深入的、半結構或結構鬆散的形式，在相對非正式的風格下，進行的有目的的交談。訪談時，雙方圍繞一些主題/話題/議題/傳記/故事進行對話，在雙方互動交流中，建構/重構/共建情境化和脈絡化的知識/資料/意義/理解（Mason，2002）。質性訪談的認識論立場不是挖礦（挖掘量化的客觀事實、實證主義），而是旅行（知識建構於情境、意義詮釋於脈絡），它重視深度（脈絡/情境/細節/多重旨趣；吳嘉苓， 2013）。
使用理由（Mason，2002）：
①本體論上，認為知識/觀點/理解/解釋/經驗/互動，是有意義的內容；
②認識論上，認為通過互動交談/詢問問題/傾聽/了解受訪者的解釋與闡述/分析他們的語言運用與話語建構等途徑，可以產生資料；
③認識論上，認為知識/證據是脈絡的/情境的/互動的，而質性訪談能把握脈絡/線索，並具有靈活/有機的特徵，因此能讓人們想起生活中經歷/過程的具體細節和背景，從而產生脈絡化的資料；
④認識論上，認為互動不是偏差而是產生知識/證據所必要的脈絡，二者無法分離，需要去理解脈絡和情境是如何在訪談中發揮作用的，而不是假裝能利用標準化來消除或控制互動；
⑤解釋與論證上，著重資料與分析的深度/細微差別/複雜性/全面性，因此對不同訪談者詢問不同問題，從而產生情境化的知識，以便能夠做出概念上、歸納地生成的、詮釋性的比較，而非直截了當經驗上地比較人們對同一套問題回答的異同；
⑥研究過程中，認為自己在生成資料的過程中是主動且反思的，並且想要檢視這個過程（視角、立場），而不是渴望（假定能夠）成為中立的資料收集者；
⑦資料收集時，某類資料只能用訪談來收集；
⑧方法整合上，訪談是多種方法中的一種；
⑨倫理政治上，訪談比結構化的方式更具有倫理。
A qualitative method is defined as the holistic study of social phenomena in a natural setting that forms an interpretive understanding of an action and its subjective meaning (Chen 1996, 2000). We used qualitative research to understand ‘the meaning, for participants in the study, of the events, situations, and actions they are involved with and of the accounts that they give of their lives and experiences’ (Maxwell 2005, 17). Because our study retrospectively explored how participants had constructed (Schacter 2012; Conway and Loveday 2015), experienced, perceived, interpreted, reflected, and used their AMs of EE experiences to generate personal meanings, qualitative interviews conducted by a postmodern ‘traveller-interviewer’ (Kvale and Brinkmann 2009) were appropriate for this project (Mason 2002; Kihlstrom 2009). That is, we did not want to and we cannot evaluate how precise their AMs were, but we focused on the meaning participants attached to their AMs, which are mental constructions of the past but not the past per se (Conway and Loveday 2015). Limited research on the use of AMFs in EE outcome evaluation also justified an emergent, iterative, and inductive approach to generating data and analysis (Merriam 2009).
3.3繪畫
繪畫是一種讓參與者繪製經驗，從而呈現參與者與/對被繪製事物的關係、互動、看法（Wu，Yuan，& Liu，2020；Mays et al.，2011）、情感、認識（Fischer & Young，2007）及其在不同時刻變化（Guillemin，2004；Rollins，2005）的方法。
使用理由（仿照Mason，2002）。
①本體論上，認為繪畫中的知識/觀點/理解/解釋/經驗/互動，是有意義的內容；
②認識論上，認為通過繪畫和閱讀繪畫，可以產生資料；
③認識論上，認為知識/證據是以圖像的形式出現/可以圖像化的，而繪畫能讓人們表達他們圖像形式的/圖像化的經驗，從而產生圖像形式的/圖像化的資料；
④認識論上，認為參與者有能力通過繪畫表達知識/觀點/理解/解釋/經驗/互動，而且研究者能夠理解繪畫所表達的東西；⑤解釋與論證上，需要圖像形式的/圖像化的資料；
⑥研究過程中，認為生成圖像形式的/圖像化的資料，可以引起自己（和參與者）更多反思，並且想要檢視這個過程（視角、立場），而不是渴望（假定能夠）成為中立的資料收集者；
⑦資料收集時，某類資料只能用繪畫來收集；
⑧方法整合上，繪畫是多種方法中的一種；
⑨倫理政治上，讓參與者通過繪畫來表達會更具有倫理。
Drawing, as a projective technique, has been used in many disciplines to explore people’s perceptions of an object (Mays et al. 2011). It also helps grasp the participants’ psychosocial and emotional changes at different points in time (Guillemin 2004; Rollins 2005). Thus this method may be useful for generating data for our research purpose and analysis. Drawing can facilitate expression and can generate richer and more insightful data than writing (Rollins 2005). This makes drawing suitable for identifying stigma, some of which may be too subtle (Parkinson 2009; Perese 2007; Zrinyi and Balogh 2004) to detect through verbal or written content. In fact, qualitative analyses of the participants’ drawings have helped explore stigma in particular groups, such as the stigma that children attach to people with AIDS (Gonz_alez-Rivera and Bauermeister 2007), the stigma that US women attach to people who choose to test for HIV (Mays et al. 2011), and the stigma that student nurses attach to homeless men with mental illness (Kooken, Baylor, and Schwend 2014). With above consideration, we decided to opt for drawing as our research tool to qualitatively explore the changes in the perceptions among urban pupils of their relationships with wild animals, after our educational modules. Therefore, pre- and post-lesson drawing activities were designed. In contrast to questionnaires, drawing is more playful and may not impose pressure on participants.
3.4焦點團體
焦點團體訪談（focus group interview，FGI）是一種針對特定相關話題的有引導或無引導的團體討論（Krueger & Casey，2000）。典型的FGI有一個引導者，人數小於七，以便回應有一定寬度，且避免小組分裂、失控、有主導、難分辨、出現從眾思維（Krueger and Casey 2000）。
特點（Krueger & Casey，2000）：
適用於涉及信念、印象和情感關懷而非行動的研究。
所得資料以整個小組為單位，核心是團體動態/協同團體效應；成員互相借鑒，比個體訪談激發更多想法。
與一對一訪談相比，FGI能夠觀察多種態度、觀點、經驗的互動，得到社會建構而非個體建構的意義，花費時間和資金更少，但資料精度不如多重個體訪談。
適用時機（Krueger & Casey，2000）：①探討多種想法觀感；②了解不同人觀點差異性；③發現影響人們看法/行為/動機的多面向因素；④由團體互動湧現新資訊；⑤進行實驗性構想/計劃/政策；⑥訪談難得聚在一起的人群。
不適時機（Krueger & Casey，2000）：①要達到共識；②想教育教導；③有敏感信息；④會加劇緊張沖突；⑤無法掌控研究；⑥有其他更好方法；⑦有更經濟方式；⑧無法保密。
研究者先對課程進行非參與式觀察並錄像。之後研究者與學生一起觀看、拆解、討論和分析課堂錄像，理解課程中發生了什麼事情及其意義。
研究問題是，學生在情境模擬教學中如何學習。根據研究問題和研究當時的情境，可以使用焦點團體的方式，讓每個小組討論各自小組的學習過程。而且通過小組成員一起討論，可以避免出現某位成員或研究者誤解錄像中某些成員的某些行為的現象，通過互相及時澄清，讓解讀更加有根據。
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