朗西埃：《無知的教師》中文版序言

這本《無知的教師》在法國出版三十幾年來，我每見它又有一種新的譯本出現，總有特別的感情。我也不免會遇上中國讀者拿起這本書時會有的疑問：今天對他而言，一個十九世紀初的法國離奇教育家的故事、這個在本國旋即被人遺忘者的故事，還有什麼意義？

而答案或許就在這個問題當中。如果說這本《無知的教師》在1980年代的法國出版時反響平平，但今天卻存在於眾多的語種里，從阿拉伯語、韓語、瑞典語直到亞美尼亞語，這就是因為，它的現實性不在於某種教人學習語言的教育方法。它的現實性，就在於它的離奇：它間離於各種良性的教育方法，也間離於我們對各種社會的秩序與演進的思考方式本身。雅科托不屬於那些教育改革家，不像他們留下著作供後人去分清可用的方法和烏托邦設想。他遠為激進地對教育秩序和社會秩序的互相關聯重新提出質疑。

他這樣做，是因為他生活在現代社會構建過程中的一個轉折點。1789年法國大革命的風波後，此時的歐洲提出一種政治和社會構想，它可以總結為：完結革命，而「完結」[1]有著兩重意義：終結革命所引起的反復動蕩和種種熱望，轉變各種機構和人們的心態，以這必要的轉變來扼制革命的暴力；走出平等的狂熱追求與革命亂局的年代，為各種社會和政府構建一種現代秩序，以此溝通兩者：進步——讓社會不陷入停滯，與秩序——讓社會擺脫不斷的危機。而要溝通秩序和進步，人們自然發現，其模式就在一種象徵兩者結合的機構中：教育機構。在這個實質性與象徵性的場所，權威的行使與子民的服從在原則上的目的，只是促使這些子民在進步中達到他們能力的極限：讓多數人學會課程內容，讓優秀者習得能力轉而成為教師。

十九世紀的歐洲精英人士所追求的正是這種現代秩序：它建立於有知者對無知者的權威，並且爭取力所能及但適合而止地削減兩個群體的差距。1830年代，法國這個最徹底地經歷了大革命的國家，也由此認為自身尤其需要構建一種合理的現代秩序以完結這場革命，其核心主題於是成了教育[2]：由受教育者負責培訓精英、治理社會，同時開展某些教育形式，向民眾提供必備且足夠的各種知識，讓他們以自身的步調去彌補差距，以免他們無法緩和地融入這種基於科學指導與良性政府的社會秩序。教師要依照一個適應粗糲智力的水平而循序漸進的進步過程，將自身掌握的各種知識傳遞到那些對此不知者的頭腦中。對於當時的精英們來說，教師既是基於哲理的範式，也是符合實際的中介，可以將民眾帶入現代的社會和治理秩序。民眾教育是兩種人的主題詞：追求秩序者想讓民眾受過教育有所敬重；追求進步者想將知識作為鞏固自身權威的利器。正是在這個節點上，雅科托對他的時代以及我們的時代發出了他徹底不同的聲音。

他提醒人們的是：學校和社會聲稱要逐步縮減的差距，實際上是它們自身賴以生存的、並不斷延續的差距。誰若從不平等的狀況出發，將平等作為目的，就只能將平等無限推遲。教師告訴學生，如果聽懂了他的講解，某一天就能在知識上與他平等。但這種講解，作為縮減無知者與知識的間距的經驗主義手段，其作用完全相反：它是象徵性的社會裝置，不斷地再造著學生的無知，而且，它不僅形成了對教師的依賴，更建立了對各智力不平等的深信。無知者每次發現的都是一道鴻溝，它隔開了通過講解才能求知的人、掌握著講解這門學問的人。同時他也忘記了，他聽懂講解的前提是他懂得教師的語言；而且他學會這門語言、他的母語，並沒有靠教師講解人，只是通過去聽、去猜、去復述周圍人的口中說出的各種話；而且知識不會從一個人腦中來到另一個人腦中：教師首先是一個講話的人，而學生首先需要去翻譯這些話並作為己用。平等不是必須期待的東西，不是需要等待的結果。它總是已經存在著，即使人們不願正視它。如果沒有平等，甚至不平等也無法講出自己的道理。一個低等者如果服從某個指令，必須先要懂得派來的指令，還要懂得自己必須服從它。在某種意義上，他必須平等於自己的主人才能去服從他。這種含義，就包含在雅科托的驚人公式中：所有智力皆為平等。這不是說各個頭腦的各種成品都有同等的價值，而是說智力在其各種展現中都是同樣的。這不是確證某項積極的真理讓人們相信，而是提出一種假設讓人們去努力檢驗，提出一條准則來指導智力的使用。我們在思考、言說和行動時必須假定所有人共有同一種能力。

平等不是目的，它是一個起點。這就是約瑟夫·雅科托所宣告的空前未有的革命。我們不能從不平等到達平等。我們只能從這一端或那一端出發，根據這個起點形成邏輯。從不平等出發的這種做法，出自各種社會的通常秩序，也出自那些進步論者和革命者。他們期待讓一批受教育的先鋒力量運用社會科學，在此基礎上建立一個自由與平等的世界。但另一條路還有待嘗試，它的出發點是平等，是每個人都能行使檢驗的同等能力，而這只要他承認並有意運用這項能力。但這種意志不是自然成立的。這其中原因不僅是它被各種社會機構的規制所束縛，而且在過去和未來，它都易於順從有知者的權威，之後最多是反過來蔑視那些人的知識。社會通常的運行狀況不過如此，它讓支配者和受支配者交換歧視。為了打破歧視的循環，我們就需要這種獨特的行動，它就是雅科托所說的智力解放：下決心去出發，去行使自身的知性能力，並在行使中堅持它是屬於所有人的能力；下決心去讓自身舉止如同平等世界的居民；讓男女眾人努力穿過各種事物和符號組成的森林，作出自身的知性歷險，讓自己被他人看作、並也將他人看作恆久勞作的探究者和藝術家，而非那種只學會了指揮與服從、逢迎與歧視的存在。這種檢驗勞動從不能保證產生結果，但它創建的是那僅有的值得我們投身其中的共同體形式。所以，智力解放的理念顯然不止某種教育方法。它之所以涉及教學活動，是因為通常的教學關係典型地體現出不平等的邏輯。但是，智力不平等的社會機構絕不限於學校範圍內。它呈現在各種社會關係的表層，它無論在哪裡，都會讓言說交流在形式上劃分角色，將人分為下令者和服從者，並且也分為指導者和跟隨者、勸誘者和共識者、告知者和獲知者、世界狀況的講解者和這套講解的接受者。也正因此，它絕不限於昔日歐洲關於智力的一樁奇談，而直接關係到我們的現狀。我們的世界多少次失敗於那些精英有知者應用社會科學以求平等之結果的嘗試，現在分化在兩種邏輯下：一種是強硬的不平等邏輯，它來自國家、資本或軍閥，帶有種族、宗教或其他因素；一種是緩和的不平等邏輯，它用一所大型學校的模式來理解世界。在這涵蓋全球的學校里，人們分出那些優秀學生——某些個人或國家——因為他們內化了利益競爭的各種法則，也分出那些落後學生，因為他們無法擺脫那些「跟不上時代」的社會形式和那些「落後於時代」的理念[3]。各種政府轉變成教師講解人，講解著一套世界通行的邏輯，將此作為無可更動的科學必然性。各種媒體在宣告任何事件時都為它附加講解，只為更好地演示出各種公共事務已經多麼的複雜，只能靠有知者來主導。各種學校系統的不斷改革，都是為了證明教育機構和社會經濟機構之間那奇跡般的協調性還持續存在著，於是對那些在這協調中經歷種種挫折的人，也更讓他們知道他們失敗的責任全在自身。但正是在這不平等看似已到處盛行的世界形勢下，解放的理念又找回了它矛盾的現實性：這種現實性甚至就來自它的非現實性：它間離於各種支配形式所指定的存在方式與思考方式；它的實驗性特點總是待人再去創新。

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注：

[1] 完結（achever），在法語中意為「完成」或是「終止」某事物。——譯注

[2] 法國公共教育部（ministère de l’instruction publique）於1828年正式成立，後轉為現今的法國教育部（全稱法國國民教育與青少年部）。——譯注

[3] 「跟不上時代」（dépassé）的社會形式和「落後於時代」（arriéré）的理念，是著者借用法國媒體對罷工運動和左派理念常作的負面用語以作反諷。——譯注

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朗西埃：《無知的教師》，西北大學出版社，2020年。

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