阿格尼絲·赫勒：大學的過去、當下和未來

大學的過去、當下和未來

阿格尼絲·赫勒/文

王立秋/譯

Ágnes Heller, “Past, Present and Future of Universities”, John Grumley ed., After Thoughts: Beyond the 'System' Political and Cultural Lectures by Agnes Heller , Brill, 2020, pp. 87-93.譯文僅供學術交流，請勿作其它用途。

阿格尼絲·赫勒(1929-2019)，匈牙利哲學家，布達佩斯學派代表人物之一。

王立秋，雲南彌勒人，哈爾濱工程大學人文社會科學學院講師。

在《精神現象學》中，黑格爾給了德語常用詞Bildung（教育）一個非常具體的解釋。他說教育是他所謂的“異化”時期和啟蒙時期之間的過渡時期。黑格爾提到兩種教育，一種是理論的，另一種是實用的。前者指社會行為的文明規範、倫理概念、品味、判斷和交流方式的建立。後者指履職盡責的榮譽準則的建立。好市民都有自己的職業，不同的市民選擇不同的職業，但每個人都應該誠實地把自己的工作做好。

從18世紀末起人們就一直認為，歐洲的高級中學和大學應該為完成教育的雙重任務而施教。在當時還在發展的民族國家中，大學變得必要。建立一種與良好的科學訓練相結合的雙重（資產階級的和民族的）認同，靠的就是大學。而在像美國那樣在民族國家出現之前就已經建立的現代國家，在19世紀中期之前，是沒有大學的。

在歐洲，哲學步入了神學的位置。在關於哲學史的最後一堂課上，黑格爾告訴他的學生，個體的立場是把握實質的精神。他的課程結語是“我希望你們過好的生活”。總而言之：至少在歐陸，哲學的任務是塑造新的資產階級精英，同時起到文化精英的作用；天生的等級為社會階級所取代。有錢的家長，哪怕沒受過教育，也想讓自己的子女接受良好的教育。在美國，“學究”沒有他/她們在歐洲享有的巨大聲望。學位的價值不都一樣，但政治領袖也需要一個學位，最好是像法學院那樣的重要院系的學位。

階級社會慢慢地變成了大眾社會。轉變始於一戰後，迅速發展於二戰後，終於1968年及其後。到那時，市民的生活形式被動搖，所謂的文明化進程停止了，或者更確切地說逆轉了。不會再有用黑格爾的話來為一門大學課程作結那樣的事了。在大眾社會中，大學的任務不再是幫助學生準備好過體面的、好的生活。

因為社會的轉變（至少在歐陸），大學的社會使命也呈現出矛盾的形式。

總的來說，現代社會不同於所有前現代社會，因為在現代社會中，一個人出生時在社會等級中佔據的位置不再決定那個人一生將執行的功能。恰恰相反。一個人執行的功能將決定這個人在社會等級中的位置。因此，現代社會是功能社會。階級社會（在這樣的社會中，教育起重要作用）是短暫的，最終，大眾社會完全變成功能性的了。

不過，功能性的大眾社會並沒有廢除前現代社會的所有特徵。在一定程度上，偶然的出身，哪怕不決定人在生命中執行的主要功能，至少也是他/她們以後能做什麼的條件。不過，現代性（先是階級社會，然後是大眾社會）通過逆轉出身與功能之間的聯繫，改變了分層社會的邏輯。它們在人在出生時所處的時、地和這個人通過執行功能在社會等級中確立的位置之間插入了教育。

出身不再是命運。如今，就一個孩子是否將於何處、何時在高等教育機構中謀得一席之地而言，階級的影響，和之前的出身一樣大。起初，對下層階級來說，上小學是強制性的義務。這個義務旨在規訓窮人的子女，塑造他/她們，把他/她們塑造為工廠裡的原材料，而上層階級的子女，則依然由私人教師來教育。規訓就意味著懲罰，體罰高傲的、不服從的孩子，而不只是窮孩子。在此之上，所謂的“市民”學校是專為下層中產階級和所有女孩而設立的，而高級中學則只為上層中產階級和上層階級的男孩服務。

自然科學的主導地位並沒有被立即納入學校系統，但不久之後就出現了所謂的“科學”班和所謂的“人文”班。沒有高中文憑，就不能讀大學。

現代教育機構一直在教青年要擅長執行特定功能。與階級社會相反，如今，在我們的大眾社會中，這幾乎依然是教育機構的唯一任務。更高水平的機構尤其是精英大學也在教人執行薪酬更好的功能。

黑格爾提到的教育的一個方面——幫助學生準備好過更好的、更高貴的生活——變得過時了，也理應如此。在大眾社會中，各種生活方式分道揚鑣，沒有一個教育機構能夠把同一種生活形式當作唯一高貴的生活加諸學生。現在，至少在原則上，過哪種形式生活是可以選擇的，除非是在獨裁國家。

自由民主國家的教育機構還能至少在教育好公民上做出貢獻。一些美國大學在這麼做，但歐洲大學並不共享把學生教育成好公民的抱負。

一些精英大學依然保留了黑格爾式的教育的另一個方面——習得包括文學和哲學在內的文化傳統——其他大學則不然。

一方面為民主的理念辯護，另一方面又提議要教育文化精英，這看起來是矛盾的。那些在金融或政治舞台的社會等級中身居高位的人號稱自己是社會精英，哪怕他/她們對文化傳統、藝術、文學和歷史一無所知。民主需要文化精英，後者不可能位於社會等級中的某個確切位置，因為文化精英的特徵在於其執行的功能，也即社會和文化批評的一般功能，詮釋、提問和懷疑的功能。民主的原則和民主中對文化精英的需要之間的矛盾是我們必須接受的矛盾。

大眾社會生產大眾大學。這又引出了進一步的矛盾。現代的功能社會以機會平等的理念為基礎。事實上，機會並不平等，這個理念本身就是現代社會的一個構成性要素。它預設了每個想在高等教育機構中學習的人都應該有機會這麼做。

同時，現代性的另一個構成性要素是科學和技術的發展邏輯。只有在科學和技術領域，人們才能合法地談論進步，也即知識的積累：關於“什麼”和“怎樣”的知識。不過，在大眾大學中，教學水平和積累的知識的質量大致等於半個世紀前高級中學裡積累的知識的質量和水平。在許多大學和學院裡，一個人在24歲的時候知道的東西，比我們的父輩在高中時知道的東西還要少。

機會平等還是一流教育？我們必然會偏向矛盾的兩個“因素”或“論題”中的一個。比如說，我們可以在高等教育機構之間建立一個等級秩序，設立一些選拔精英的大學，和一些為大眾教育服務的大學。不過，怎樣選拔精英呢？要么通過考試，要么通過學費，或同時通過二者。但這些方案都有自己的問題。

就入學考試而言，它們看似客觀，實際上卻完全主觀。 “測試”優先考慮的是普通的好學生，而不是最好的學生。它們會懲罰邊緣的和在智識上好奇的學生。比如說，雅克·德里達兩次沒有通過高師的入學考試。此外，近來的政治正確把入學考試的性質變得更加惡劣了。另一方面，學費又歧視窮人。入學考試和學費都傷害了機會平等原則，可它們甚至沒有在促進對那些未來可能在科學和技術的進一步發展中起作用的人的教育上取得成功。

比如說，在美國，在最受歡迎的大學裡（並且還不只是私立大學），學費一直在漲。另一方面，在不需要學費的社區大學，學生又幾乎沒有能力讀寫。在一些歐洲國家，學費也變得越來越貴了。結果，向上的流動（對現代社會的功能來說，這樣的流動極其重要）越來越少，一些地方甚至不再有這樣的流動。受過高等教育的人又在子女那裡再生產了這個階層。

現代教育特別是高等教育還日益呈現出其他三個趨勢。首先，是學識權威的喪失；其次，專業文憑變成了大多數職業崗位的入場券；再次，是官僚化。

1968年的學生運動使大學結構發生了根本的變化。首先是自由化，學生因此而獲得選擇參與自己學校的生活的機會。他/她們可以選書，可以選主題，在大學裡他/她們也可以選課、選教授。教授的權力比以往更取決於他/她的個人權威，而個人的權威又更多地取決於教授的教學和教授與學生搞好個人關係的能力。雖然大學結構的變化是一個總的趨勢，但現代民族國家之間還是有本質的差異，比如說，在歐美和在一些拉美的城市和國家，教授個人在畢業後安置學生的權力很不一樣。

大學的自由化和學生權力的增加本身是一個可取的發展，但與之相伴的，是一些在我看來不那麼可取的發展。比如說，一些沒有任何學術價值的新主題領域被納入了課程設置，這部分是因為政治正確，部分是為了滿足學生不用動腦子就能拿高分的渴望，並且最終也滿足了一些教師謀教職的渴望。

第二個趨勢，在過去幾十年裡勢頭變得更猛了。它把許多職業和崗位和高等教育文憑或至少是高級中學文憑綁定。現在，一些不需要學位或文憑也能勝任和做好的職業，沒有學位或文憑也不能做了，哪怕這些憑證並不能證明有它們的人比沒有它們的人更能執行這些任務。許多根本就不需要學位或文憑的青年男女也必須在學校裡耗去數年時光，而他/她們在學校裡能學到的東西，原本是只要實踐就能夠輕易學會的。他/她們只是需要那張紙，因為那張紙是就業的條件。

上述趨勢導致了一種新的挫敗。機會平等的理念和價值平等的理念相連。根據這個理念，如果做得好、做得出色的話，那麼，一切職業都有著平等的價值。向上流動的減少和為就業（而這些職業先前是不需要什麼學位的）拿學位的壓力的增加使人挫敗。這個挫敗是各種民粹主義煽動和種族主義的溫床。

過去三四十年見證了大學系統和許多研究機構中官僚系統史無前例的增長。彼得·墨菲(Peter Murphy)用數據證明，從20世紀80年代到現在，全球大學花在官僚系統上的經費從百分之40增長到了百分之60 (參見Murphy, P. Creativity and the Global Knowledge Economy , Peter Lang Publisher, 2008)。因此，留給其他事項（包括學生的獎學金和員工的工資）的經費就只有百分之40了。我們可以由此而推論，大學收取的越來越高的學費沒有花到教育上，卻被用來養行政。教授的主要任務不再是教學，而是填成百上千的表、記錄自己的行動和自己學生的行動。我猜，在所有大學中，至少有百分之10（如果不是更多的話）的員工是被雇來幹這樣的事情：發明無用的、甚或是愚蠢的問題，從二十來位教授那裡收集答案，給他/她們分組並做關於這些信息的報告。可這一切是為了什麼？除官僚系統擴張和侵吞一切外，沒有別的理由。

這個非理性背後的解釋是什麼？是人們完全不相信個人的誠實了嗎？社會控制變得無處不在。人們認為，學生入學不是為了學習特別的東西、聽自己感興趣的東西，而只是為了找好工作、賺大錢。因為你不可能收集和測試動機，所以，大學行政就控制了它能控制的東西，也就是數據。就好像數據能說明動機似的！有多少教師用網絡來查驗學生有沒有抄襲！但其實只要和學生談上半個小時，你就能徹底回答這個問題。你甚至可以和作弊的學生討論作弊，讓他/她們感到羞愧，改變他/她們的想法。但寫長長的報告看起來更容易：畢竟被發現和糾正的罪不會被記錄下來。

在大眾大學學生很多。你不可能都認識他/她們，也不可能和他/她們每個人談話，你只能記錄他/她們，他/她們也需要被記錄。

不必說，官僚系統這個老大哥也在監視教授們。也許，他/她們的簡歷是假的呢，也許，他/她們的出生日期或婚姻狀態不對呢。一切都需要被檢查，除了教學質量，而後者，才是唯一重要的東西。 （行政沒有資格檢查教學質量。）我們都知道，也許，一千位教授裡有一位不誠實。但這本身就說明，你就算查個沒完，也沒法避免這樣的情況發生。而更重要的是：真正的舞弊者，是那些擅長在官僚系統中作弊的傢伙，他/她們會流利地回答行政提出的一千個問題，通過出示偽造的記錄來讓行政滿意。控制和不信任個體的誠實、不信任個體的心智和智識能力不但是大學的特徵，也是研究機構和實驗室的特徵。

在涉及科學研究的時候，大眾社會也不信任個體。但每個人又都相信團隊合作。

就讓我接受庫恩在革命的和常態的科學之間做出的區分吧。我能接受，就常態的科學而言，團隊合作更有成果。但我非常懷疑革命的科學能不能在強行團隊合作的條件下昌盛。對個體科學工作的不信任，也和官僚作風的增長有關。

不必說，現代科學需要大額預算。光是研究所需的設備，就需要花去巨額的國家、個體捐贈者和基金提供的大筆經費了。因此，國家和捐贈者不打算給號稱即將取得革命發現的個體錢也就不奇怪了。但我們也知道，革命的科學從來不是我們已知的東西的延續，哪怕這個知識都還沒有被窮盡。沿著已知的路走的學者總能為已知的東西再添一筆，這小小的一筆往往是重要的，它能幫助我們保住新生兒的生命或治愈罕見的疾病，雖然它不能幫助我們理解其原因。這樣的工作不需要新的範式。

新的範式總是一個人或少數人的發現的結果，它們不是團隊合作的成果。因為，就像我們從像愛因斯坦那樣的科學革命的締造者那裡得知的那樣，在這樣的發現中，個體的無意識起重要作用。就像凱斯特勒在書寫最重大的發現時展示的那樣，革命的發現不需要聯想而需要解離。不要順著先前的發現去想，而要思考迄今為止還沒有被結合到一起、甚至還沒有被放到一起思考過的症狀、現象和/或事情。解離可能在夢中發生，它大多以“直覺”的形式出現。團隊合作中沒有直覺的位置，也不可能給直覺留出位置，因為團隊沒有共同的無意識。

墨菲說，自20世紀70年代以來，科學的地平線上就沒有出現過一個新範式，自那時起人們一直在做的，只是在緩慢地積累常態科學的成果。他說的很有道理。

讓我回到大學。大學留給學生最持久的影響來自於個體而非群體：一位值得注意的、充滿激情的教師，一個和普通人不一樣、不“正常”（傳統意義上的）的人。曾經（甚至在我年輕時也一樣），高中也充滿了這樣的人。他/她們有趣（有時近乎於荒唐）的人格總讓人印象深刻。一些教師會被嘲笑和戲仿，因為他/她們不一樣得迷人。而眼下，大學的官僚系統消滅了這樣的個體，它更喜歡庸人和常人。槍打出頭鳥。老師都冒不出來，學生又怎麼冒得出來呢？

說這些，不是要控訴大眾大學，更不是要為傳統大學辯護。但我強烈建議，大學改革要裁掉一半的官僚，給個體更多的信任。應該把大學的預算更多地花在給學生的撥款和獎學金上。我建議給學生和青年教師更多的自由，讓他/她們把自己最好的能力，自己最好的潛能發展為才能。我還會建議大學更多地關注普遍的文化，也就是可被稱作“普世主義”的那個東西。

當然，在音樂學校裡，學小提琴的學生必須集中精力學習怎樣把小提琴拉好，學化學的學生也應該學習如何跟進當前的研究。但同時也要配合教育的老方子：要理解歷史，要對世界的狀況有所理解，要培養對美術的興趣。所有這些方面都能促進學生的能力，也能幫助學生準備好以知情的公民的身份主動地參與國家事務，做熱心的、理性思考的個體，而不只是這個或那個壓力團體的成員。

我不知道官僚統治大學和研究機構的趨勢能不能被逆轉。我只能建議，應該逆轉這個趨勢。因為如果不這樣的話，我們文化的創造力就會嚴重受損，向上的流動亦然。政治活動將只限於職業政客，而我們的“鐵籠”也將來臨。