生態文明教育可以且應當是什麼樣的？
來源：Wu, M., & Liu, C. C. (2021). What Could and Should Ecological Civilization Education Be?.Sustainability,13(21),11735. https://doi.org/10.3390/su132111735
翻譯：吳蒙
摘要：隨著中國政府推廣“生態文明”這個詞，生態文明教育在中國越來越流行。然而，生態文明教育的概念依然不清晰。在這篇評論中，我們根據環境教育領域的理論，建構了三個三重屬性模型，來詮釋生態文明教育的目的、方案設計視角、學習成效。我們建議，生態文明教育可以被環境教育替換，而環境教育所蘊含的這三個模型，可以用來幫助生態文明教育或環境教育本身建立一個整合的圖景。
關鍵詞：環境教育；生態文明教育；教育目的；方案設計視角；學習成效
生態文明受到中國政府的不斷推廣，例如COP15的主題甚至都是“生態文明：共建地球生命共同體”。隨著生態文明一詞的流行，許多以“生態文明教育”為標題的教育方案開始實施，以作為走近生態文明的策略。雖然目前已經有了很多實踐，但是我們發現生態文明教育的概念並不清晰，需要進一步詮釋，而且特別需要考慮已有的環境教育理論，來指導和提升生態文明教育方案。因此，我們建構了環境教育領域所蘊含的三個三重屬性模型，來給生態文明教育提供一個整體的框架。
1. 生態文明教育和環境教育的相同目的
作為生態文明的基礎，我們首先要理解“生態/生態學”這個詞。Ernst Haeckel [1]創造它並把它並定義為“理解有機體及其環境之間關係的綜合性科學，環境包括所有'存在條件'”[2] (my emphasis)。美國生態學會[3]在他們的網站上沿用了這個定義，認為生態學是“對活的有機體（包括人類）及其物質環境之間關係的研究” (my emphasis)。
在這些定義中，關鍵是“有機體”、“環境”和“關係”。由於“文明”是描述人類社會的詞彙（這也意味著生態文明傾向於人類中心主義），生態文明中的“有機體”應該是指人類，而其他活的有機體或非生命存在則作為“環境”。
按照生態學強調關係的那種精神，我們建議生態文明應當是一個形成和增強人與環境之間積極關係的過程，而生態文明教育應當提供人們學習機會來促進這些關係。
然而，這並不是說我們同意生態文明中蘊含的那些人類中心主義暗示，例如：認為只有人與他們環境之間的關係才是焦點，認為只有人類具有主體性，以及認為只有那些被人類識別成是“人類正在或將會面臨的環境問題”的現象才值得考慮和處理。所有這些都是對關係的人類中心主義詮釋，都忽視了非人有機體。
由於地球已經進入了人類世[4,5]，其中人類對環境的各個方面都具有明顯的影響，我們認為即使是非人有機體與其他非人存在之間的關係，也會受到人類的影響；非人有機體與其他非人存在之間的關係，從非人有機體的角度，如果已經存在或將要出現一些問題，那麼這些問題很有可能是人類造成的。另外就算我們沒有處於人類世，人類對非人存在的不正義行為，也會造成這些非人存在直接遭受不正義。不管這些行為有沒有被看成是人類當前正在或未來將會面對的環境問題，它們都已經是這些非人存在所遭遇的環境問題。
因此，雖然我們依然把人類放在核心，作為生態文明和生態文明教育中的“有機體”，我們嘗試從一個與人類中心主義完全相反的角度進行詮釋：希望由此強調人類有責任主動減少他們對環境的已有或潛在負面影響，正義地對待被當作是環境的那些所有存在。
無獨有偶，雖然有著多樣的潮流和不同的理論與實踐關切[7]，環境教育希望促進人與環境之間的關係[6]，以處理和預防人類和非人存在面對的相應環境問題。然而，環境教育中指的人類所處環境，從後人類（post-human）的角度，並非只有超於人類的世界（more-than-human world）[8,9]（如自然或人工環境，這些也是作為自然科學的生態學主要關注的部分），也包括人類社會和個人自我。後面這兩個部分會與超於人類的世界互相關聯和交織[10]，而且在社會正義、個人發展和可持續性上有自己的意義[11]（圖1）。對應著環境的這三個方面，環境教育試圖通過促進相應人與環境關係所處理的環境議題，有超於人類的世界的議題、人類社會的議題，以及個人自我的議題。
的確，一些生態文明教育的論述呈現的不再是狹義的環境概念，而是從三重屬性模型——人與自然、人與社會、人與人之間的積極關係，或是人與自然、人與社會、人與自我之間的積極關係——來理解生態文明。然而，把這兩個模型與環境教育中的三重屬性模型比較時，環境教育的模型似乎更全面且不冗餘。因此，我們認為且主張，環境教育已經覆蓋了生態文明教育的內涵。我們也預期，環境教育能夠將已有的教育和學習理論引入生態文明教育這個“新興”領域來促進相應的實踐。
2. 生態文明教育方案設計視角的三重屬性模型
環境教育的最終目的是促進人與環境之間的關係[6]，表現為解決環境問題或保護環境。人們會處於三種不同的原因來自主地表現出保護環境：生態中心角度、利他主義角度、利己主義角度的關心環境[9,12]。環境教育者已經利用這些關心環境的不同角度來鼓勵參與者出現環境行為。基於Sauvé [7]環境教育15個潮流這張給環境教育教學領域繪製的全景圖，我們發現這三種關心環境的角度在不同的潮流中獲得了不同的關注，可以把環境教育方案設計的視角分成三個類別（表1）。
表1 環境教育方案設計的視角
Naturalist自然主義的、Value-centred價值為中心的、Socially Critical社會批判的（為了環境）和Feminist女性主義的潮流，強調生態中心角度的關心環境。它們基於尊重環境的內在價值/主體性和人與環境的互為主體性來保護環境。Humanistic/Mesological人文生態的、Bioregionalist生物區域主義的、Socially Critical社會批判的（為了社會正義）、Ethnographic民族志的、Sustainable Development/Sustainability可持續性的潮流，表達的是利他主義角度的關心環境。它們基於環境對社會互動的價值（環境的工具價值）來保護環境。Socially Critical社會批判的（為了賦能）和Eco-Education生態化教育的潮流，喜歡利己主義角度的關心環境。它們基於環境對個人自我發展的價值（環境的工具價值）來保護環境。Conservationist/Resourcist資源保育的、Problem-solving問題解決的、Systemic系統思考的、Scientific科學探究的、Holistic整全主義的和Praxic行動實踐的潮流，則是對三種角度的環境關心都通用的潮流。
這種分類提出了一種環境–他人–自我的模型，來從不同關心環境的角度設計方案應對環境議題。當前生態文明中的流行論述（discourse）可以從“綠水青山就是金山銀山”[21]這樣的標語中體現出來。很明顯，這反映的是基於環境（而且主要是自然環境）的工具價值來保護環境。然而，當涉及教育領域時，我們不能僅僅依靠工具價值或把工具價值當作主要基礎來論證保護環境的必要。如果環境（如，土壤）被認為是沒有內在價值/主體性的，那麼當環境不被人們視為“環境”時（如，灑在臥室地板上的土壤被認為是垃圾而不是“土壤”），它不會得到人們的關心，更不用說被當作“具有工具價值的環境”來對待和珍視（如，土壤是對人類有價值的，所以我們要保護它）。因此，生態文明教育應當考慮來自環境教育的針對方案設計的三重屬性模型，來提醒教育者生態中心的角度。
3. 生態文明教育成效的三重屬性模型
針對學習成效，環境教育領域已經提出了很多框架[19,22–25]。我們採用自傳體記憶的功能框架[22,26,27]（表2）來理解學習成效，因為這個框架可以容納其他環境教育成效框架（Supplementary Material: Table S1），並且能夠把多種不同的成效組織起來回應環境教育的最終目標（即，行為改變）[22,28,29]。而我們認為這個目標也是生態文明教育所想要達成的。
表2 環境教育的學習成效
這個框架包含三個部分：環境學習、社會互動、自我發展。環境學習意味著提升環境覺知、獲得環境知識、增強環境技能、形成環境態度、表現環境行為——環境教育的五個典型目標。社會互動是指促進社會技能、與參與者回憶方案經歷、與非參與者分享方案經歷，從而延續或加深學習成效並改變社會規範來促進環境行為。自我發展包括建立自我效能、促進自尊、增進性格、擴展愛好、更新理想，反映出多種自我成長，並通過增加自我效能、追求環境事業的興趣和動機來支持環境行為。這三個方面都與改變行為相關。
我們認為生態文明教育想要促進人與超於人類的世界、人與人類社會、人與個人自我的關係。這些都可以在各自相應的議題中，通過環境學習這類成效，得到處理。更進一步，後兩種關係在所有的議題中，都可以通過社會互動和自我發展類的成效，從側面得到促進。
然而，執行者的一個常見傾向就是把環境和生態的概念等同於自然，忽視人類社會和個人自我的議題，從而限制了生態文明教育的潛力。考慮到這個問題，可以預計，在執行生態文明教育時，環境教育學習成效的三個方面也很可能在不知不覺中縮減成環境學習。這將導致在一個生態文明教育方案中，失去機會去探索它附加帶來的對促進人與社會和人與自我關係的作用。
因此，倡導使用自傳體記憶的功能框架的另一個理由，就是環境學習–社會互動–自我發展這個模型，能夠讓生態文明教育者不只是考慮與一個環境議題直接相關的預期或典型學習成效（即，環境學習），也去考慮非預先設定的成效或副產品（即，社會互動和自我發展），而這兩類成效都可能對環境議題和生態文明教育有重要意義。
4. 生態文明教育/環境教育立方體
通過整合環境/環境議題的三個方面、方案設計的三種視角、學習成效的三種類型，我們建構了一個立方體模型（圖2），來描述生態文明教育/環境教育的內容。這個模型可以在環境教育理論的指導下，給生態文明教育提供一個整體的框架，幫助執行者反思他站在哪裡、他可以藉鑑什麼，以及在走近生態文明願景的過程中他忽略了什麼重要的事情。
我們期待生態文明教育的越來越流行會是一個機會，去促進人們更加重視環境教育，並增加開展環境教育方案，以應對多種全球和在地的環境議題。雖然這些方案非常可能以生態文明教育而不是以環境教育為名，但是用環境教育的立方體模型去檢視這些實踐並對它們開展嚴謹的研究，將會具有很大潛力去促進環境教育領域。