268｜教与学 | 把戏剧作为方法的人类学课堂
课堂可以成为剧场，讲台可以成为舞台，师生之间不只是单向传授，也可以是相互启发，彼此疗愈。本期“教与学”访谈中，馨妍老师分享了她将“戏剧”作为方法引入人类学课堂的经验。此外，我们从她的研究主题“工作”入手，讨论了当研究者走上讲台、面对即将进入工作场域的学生的挣扎，以及当教学本身成为一种“工作”，研究者如何依赖所学反思自身的处境。馨妍老师活泼的课堂是在共同参与、演绎中生成的，在这样的课堂里，思考通过身体被激活。
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未来”教与学”栏目还将推出一系列相关译文与访谈，与讲台上的从教者和教室内外的学习者们一起探讨人类学教育的意义与未来。
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关于“教育学”栏目内容参见：
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访谈人：孟竹
受访者：馨妍
01. 教“工作”的挣扎
孟竹：先谈谈这学期会教什么课吧。
馨妍：这学期教一门研究生的理论课，一门本科生的与工作相关的选修课
孟竹：与工作相关的选修课听起来很新鲜。这不是传统人类学本科培养方案里的必修内容，但工作本身又是未来所有学生都要面对的处境。“工作”是你擅长的研究领域，是不是这样的课教起来已经驾轻就熟了
馨妍：做研究和教学还是有所不同。一方面，学生如果没有亲身经历，读相关的东西会有点隔靴瘙痒。另一方面，我也会担心这个课最后带来的效果变成“老师教什么、学生怕什么”。比如我之前教与婚姻、家庭和亲属相关的课，上到最后学生连恋爱都不想谈了。今年教与工作相关的课，刚好大卫·格雷伯《毫无意义的工作》出版，我担心学生上完课会对工作本身产生抗拒，变得不想工作了。
孟竹：对于讲授“批判”浓度过高的主题来说，这的确是个棘手的问题，毕竟教学的目的不是让学生变得愤世嫉俗、或逃避面对现实世界，老师们应该更希望课堂可以提供一些行动和转变的可能，通过影响学生去影响这个世界。
馨妍：我导师多年前在弗吉尼亚大学开设了一个叫作“全球发展研究”（Global Development Studies）的项目。这个项目招进来的很多学生来自家境优越的白人家庭，其中有些高中阶段就在“欠发达”地区做过志愿服务，正因为见识过许多全球南方的“发展问题”才选择进这个项目来学习。然而这个项目的很多课程不是教授发展的方法，而是会传递很多对“发展”本身的批判视角。用我导师的话说，这些学生常常面临着“夹在批判与行动之间”（between critique and action）的尴尬，也就是说，我们可以去批判这个项目工程师不够具有文化敏感性，挖井的时候没考虑亲属关系等等，但问题是还是得有人去挖这个井，这些地方的确面临着发展的需要。
回到工作这个主题，学生自己最终还是要去就业的，这时候也要面临“批判与行动之间”的张力。当然，不同的学生会有不同的人生选择，考编、考研等等。但作为老师，我也很想知道，大家上课之后再进入职场，会怎么面对工作呢？从你的经验来看，香港的学生会怎么面对这个课堂所学与职业前途的矛盾？
孟竹：我接触过的不少本科生来自基层家庭，也因为DSE成绩不拔尖，大学就进不了一个像医科、法学那样职业前景很光明的专业，这些普通家庭的普通学生对待工作的态度往往很务实，一方面是因为走上工作岗位就要开始“给家用”，更何况还有些学生上大学靠的是政府资助，要还贷款。因此对这些学生来说，经济上的压力是决定性的，叛逆的成本也是巨大的。他们很清楚，自己坐上工位的那一天就是被资本家剥削的开始，但是人生好像真的没什么其他选择，因为“我爸不是李嘉诚”。反而是我们这些一直身在学院的人，有时候低估了学生对自身结构性处境的觉察。
馨妍：的确，我之前跟一个曾经教过的学生吃饭，发现这一代大学生的压力真的很大。这位学生在我看来是985高校里非常优秀的学生，但在申请到深造的学校之前，他也会投几百份简历去找一个实习岗。申请到学校之后，还规划要在这一年时间里，不但完成学业，还要去学一项什么技能，这样才能为将来求职做好准备。即便他不需要直接在经济上回馈家庭，但好像也背负着“让自己的教育投入有所回报”的压力。所以尽管我们在课堂上去批判性地思考工作，但回过头来，学生还是要学习在这条轨道上如何通过一步步积累达成特定目标，比如要找一份体面的工作，就要去想什么样的实习、什么样的经历才能匹配这份工作。之前我也遇到过一些很“卷”的同龄人，他们已经是高薪阶层了，之所以主动去“卷”，是因为想要干到40岁就实现财务自由、过退休生活。当了老师之后，越发感到社会环境很残酷。对很多毕业生来说，努力工作的目的就是生存、不给家里增加负担。那天和学生聊完之后我有点失眠，之后也在努力去想，作为老师怎么去理解学生的处境，让这门以工作为主题的课不止于批判。
孟竹：说到“卷”，我也发现大学生中间有一种“打怪升级”式的生存方式，很多事就像游戏闯关一样，有一套攻略可以去参考操作，从怎么考雅思托福四六级、怎么写一门课的作业，到怎么读一篇论文，都有B站、小红书博主可以技术化地教给你。大学生活好像已经和职场文化很相似了。
馨妍：没错。这种一级一级的上升模式可能已经扩散到很多人的日常生活了。不过我们之所以能在学生身上看到这种策略化、技术化的文化，可能也正是因为我们面对的学生依然是来自特定阶层的，是有某种文化优势的。西莫斯·可汗（Shamus Khan）写的《特权》这本书里描述的美国精英中学圣保罗高中的文化就是这样。在圣保罗这样的学校，学生会培养自己的生存策略，好像学校里的一切也都有某种策略（strategy）可以遵循。这本书里写，圣保罗高中的教育并不是在教《荷马史诗》讲的是什么，而是教给学生一套话术，让他们可以在某个场合以某种方式谈论《荷马史诗》；学校会给学生布置一堆阅读材料，但真正的重点不是要学生去读内容，而是让他们可以向别人展示“我可以同时应付这么多东西”。学习的结果是一种展演能力。
孟竹：这样的文化也在挑战大学教育，教“工作”主题的老师可能会遭遇这样的悖论：课堂上告诉学生，围绕现代工作的管理主义思想已经把一切变成了可以技术化处理的工程项目，到头来，给学生布置的每一篇文章、每一项作业都是被学生用工程化、技术化的方式来应付的。
02. 动起来，来演戏
孟竹：你之前说教了几年书，发现布置什么阅读材料并不太重要，写课纲的时候反而要花很多心思去想怎么让学生“动起来”，这个说法很有意思。为什么说让学生“动起来”比较重要？这个想法是基于什么样的经验？
馨妍：这句话是一位同样是美国训练背景的哲学系前同事跟我讲的。我发现她的教学活动设计也包含了很多对学生状态的设想，授课过程中也会给学生提供一些非常具体的操作指南，比如布置学生写论文，她会先找一篇范文，要学生去拆解文章里的论证，某个例子怎么用的，再去模仿。这种详细的要求对我启发很大，毕竟课程大纲（syllabus）就像一纸合同，学生拿到它就是要去看自己在哪个时间节点需要做些什么。
我之前去客串了哲学系另一位前同事的一门“新生研讨课”，当天的参与环节多到我自己都有点懵，给我直观感受就是，学生在这个空间里来回移动的频率很高，很忙活。这门课前几节是讲一些批判性思维的基础内容，之后是每堂课讨论一个比较抽象的问题。我去的那堂课，学生讨论的是“占有是不是爱情的必备要素”。这个讨论并不像我们人类学的课堂一样从文本本身展开。他是让学生去辩论。辩论有一套复杂的规则流程，先是这节课原本指定的某一组开始辩论，接下来是观众怎么参与、怎么互换立场。最后是老师点评。有意思的是，老师的点评并不会在意学生有没有引用课前布置的材料，而是更关注学生刚刚的逻辑链条和推理过程。无论是这种课堂的节奏感还是这种对“过程”的关注，都让我觉得很值得学习。那时候刚刚经历完一段线上教学时期，自己也憋坏了，就开始想，我们人类学的课堂有没有办法也让学生参与起来，忙活起来。
孟竹：不少文科课堂的确会过多地以“文本讲授”为中心，不太会在操作层面花心思，然而操作其实很重要，这关系到学生如何参与、介入这个学习的过程。更何况参与和介入也是人类学本身强调的知识生产方法。听说你课上会用到“戏剧”的手法，你是怎么想到要把“戏剧”带进课堂的？
馨妍：我在弗吉尼亚大学修过伊迪斯（Edith Turner）的课。她非常平易近人，当年她已经90多岁了，但如果你上课回答问题，她还会拄着拐杖颤颤巍巍地走到你面前，去好好聆听，握着你的手回应你。一方面，她会在课堂上像这样高度使用自己的身体，拉近和人的距离；另一方面，她也要求学生调用自己的身体来演戏。
她的课上布置的很多阅读材料和仪式过程、社会戏剧、人类学的经验研究（anthropology of experience)、以及集体欢腾、节庆氛围相关。读到“恩丹布人的成年礼”这类内容，她就认为这必须要演出来，不演出来就搞不清楚这个仪式究竟是怎样的。于是她就会让学生分角色来演这个场景。
后来我成了这门课的助教，有一回要演一场婚礼，我很悲催地演了“新娘”这个角色，被“嫁”给了班上一个学生。做助教其中一项工作是每周接她来学校上课。她家有一大堆道具，每次去她家，她就会告诉我，你去拿这几个鼓、那几个面具。于是我就接上她和她指定的道具，来到课堂，和大家一起演戏。
上学的时候还修过另一位宗教系教授瓦妮莎·奥克斯（Vanessa Ochs）的课，叫作“Feasting, Fasting, Faith”，有点类似于饮食人类学。这门课有一项很重要的作业，是让学生去践行一种特定的饮食习惯。瓦妮莎是犹太人，我刚好受邀去她家吃饭，不想显得没有礼貌，于是就在这门课上选择通过作业去学习犹太人的Kosher（洁食）。为了做好这件事，我研究了一番她课上布置的阅读材料里和Kosher相关的内容，还有旧约里的一些食物禁忌。之后就开始把所有餐具分类、消毒，为的是把之前的使用痕迹抹掉。不管你选择尝试的是一种怎样的饮食习惯（班里有的同学写她要吃一顿正念早餐），你都得每天重复，这对于我而言是个很大的挑战。每天坐到餐桌前、拿起一根勺子，你都要问自己，我能用这根勺子来吃什么？除此之外，还要注意用怎样的态度来吃饭。这件事很有意思，也很有力量，因为它真的让你通过身体的参与体会到，一个人去实践一种信仰（practice a faith）远比她“说自己信什么”要难。
孟竹：身体参与的方法的确很有启发性！回到你的课堂，你自己是怎么把“戏剧”带进课堂的？从选定一个民族志文本来改编，到角色分配、排演，会不会遭遇“时间成本”的问题？能不能结合课上的例子来谈谈这些环节具体是怎么操作的？
馨妍：这不止涉及时间成本，还有学生之间的分工协作等等。我在教学中用戏剧，是为了“把戏剧作为方法”，并不会像个导演一样来给剧本和表演提要求。但我发现，有的民族志文本非常有戏剧张力。我之前教一门相关的课程，课上用了艾米莉·马丁（Emily Martin）的The Women in the Body（《身体中的女人》），最初读这本书的时候只记得作者用“工厂生产”的角色和环节来生动地比喻“生育过程”，后来细读材料，才发现这本书提供了非常充分、生动的人物、场景、语言和对话，尤其是，一些受访者的语言特别精彩。比如某一章末尾，一位女性用一大段独白表达了身为母亲、要下班后赶去幼儿园接孩子，又面临房东驱赶的愤怒，用了一连串带问号的排比句。我看到这一段就觉得，太有戏剧感了！
这本书把女性的生命历程分为四个阶段，每个生命阶段就是一到两个章节，我把学生分成四组来负责不同的章节。每个章节本身都有很具体的场景，比如产房、产前培训的地方；以及很现成的素材，比如我刚才谈到的那位母亲愤怒的独白，直接放到剧本里让演员念出来都很有感染力。
有意思的是，学生在表演中会加入一些自己的创意。比如这本书讲的第一阶段是“经前综合征”（PMS），学生改编的时候会把美国的材料放在中国的语境之下，比如设置一个中学的体育课场景，这可能这就是她们自己目睹、经历过的事。有一次演“停经”这个阶段，演戏的女生说，她妈妈就处在更年期阶段，在改编剧本的时候，她会把平时观察到的妈妈的情绪变动、身体反应加进来。当然，有时候要演的内容学生并不熟悉，日常生活中没什么体验观察的机会，但他们依然会依据文本、发挥想象力来配合，比如在另一门课上，学生要演一个日本的企业里的招聘场景，他们不仅带了职业装，还做了一个《招聘法案》之类的道具。
演完之后，有的小组会把他们的剧本给我，还有学生演完之后，把文本中谈到的矛盾集中在几个人物身上创作了一系列漫画，叫《我的后半生》。
孟竹：演出来的民族志和戏剧衍生出来的创意都好棒！从你的观察来看， “演”这个活动会对文本的理解有帮助吗？或者说，“演”给他们带来了什么和“读”不一样的感悟呢？
馨妍：作为研究身体和目前开始关注表演文化的人类学者，我认为实践理论强调身体作为学习的工具是非常有道理的。通过演戏，民族志文本中的材料被学生以一种高度具身化的方式去体知和体验，带给他们的感受会比仅仅阅读文本要强烈的多。课上我会设置一个“委员会”来评价每一组戏，表演之后也会有反思复盘的环节。阅读文本当然也会带来反思，但我相信用身体把文本展现出来，获得的感受是不一样的。我记得有次演完这个PMS情节，大家一起反思复盘的时候，一个男生就说到，他终于明白为什么他有时候非常关怀地问一句，“你今天脾气不好，是不是因为‘那个’？”女朋友就会非常生气。在这之前，这男生是很困惑的。演戏一方面要求他去搞清楚文本的内容，比如特定文化里的PMS表现，另一方面，为了让表演构造出来的那个场景更逼真，在排演过程中或许也会有女同学教他，女生对这件事的体验是什么样的。
当然，戏剧的力量也是有限的，因为它依然是一种虚构时空里的模拟，而是不是真实生活中打破壁垒的体验。表演（performance）和具身（embodiment）之间还是隔了一层的。
孟竹：我觉得戏剧和民族志工作有很多相通之处，做田野有时候就像带入他人的生活情境，体会他人的经验世界，有点像演员体验生活，只不过他们回来是用身体演出来，我们是用文字来描绘。
馨妍：戏剧与人类学的联结很有趣。我之前提到的瓦妮莎·奥克斯（Vanessa Ochs）教授原来在纽约做演员，演的角色就是犹太女性（Jewish woman），她就要在各个不同的犹太社区里面去和那些妇女一起生活，她的演员生涯也让她很容易把表演和体验带到课堂上来。她有另一门课叫作Jewish Wedding，这门课我没有从头到尾修过。但有一次去旁听，发现老师和学生真的一起在学校的小教堂里办了一场婚礼，大家还搞了服装，“入戏很深”。
我有一位前同事的第二职业是编剧。为了写剧本，他也会“做田野”，只是时间没那么长。而且，我们作为人类学“戏精”，田野往往是从deep hanging out（深入地逛）开始。
03. 作为“工作”的教学
馨妍：给我带来“戏剧”这个灵感的伊迪斯·特纳（Edith Turner）其实并没有博士学位，退休时还是讲师。她是一位非常和蔼可亲的女士，如果你看她的笑容，你会认为她一定是世界上最开心的人。在我给她当助教的时候，她经常对我大声说出“我爱你！”。来自这位老师的“我爱你”有时候频率和强度甚至超过了来自家人的，到现在我回想起来，依然会感动到热泪盈眶。我从田野回来那一年，她去世了。我参加了她的告别仪式。那并不是一场传统的葬礼，而是依照她的遗嘱办的一场叫作“生命礼赞”（celebration of life）的派对。派对上，我遇到一位学长，他说Edith在生命最后阶段一直没能实现的愿望，就是再去一趟她曾经做田野的阿拉斯加村庄。
其实在我给她做助教的时期，她已经有些“健忘”了，以前和丈夫维克多·特纳（Victor Turner）的事情能记得很清楚，眼前的事却常常忘。基于她这个状况，学校当时不太想让她继续教书了，可她实在太喜欢课堂，在这样的身体状况下依然努力地去传递知识。
孟竹：能让这样一位没有相关学历、但对教学很有激情、对学生很有爱的老师一直在课堂上影响学生，也是一件了不起的事。今天许多学校采取终身教职制度，但我们都明白，很多深深影响过学生的老师是这条轨道上的失败者，或者主动脱离了这条轨道。你目前也身兼研究者和青年教师的双重身份，生活中会遭遇研究、写作和教学工作之间的张力吗？
馨妍：这个问题是广大青椒的共同的焦虑，我父母认为大学老师是教书育人的职业，他们会不断告诉我，要好好教书、上好每一堂课，甚至最好与学生打成一片（且不说这背后的情感劳动）。但他们并不理解我们这一代大学老师“终日有假，全年无休”的状态，也看不到这份“工作”的其他内容。比如假期，家人看到我吭哧吭哧地写申请书，就十分不解，说你不是在放假吗？你的工作不就是每周上两天课吗？我想这也代表了社会大众对我们这个职业的认知。
前段时间我试图邀请一位曾经的教授未来来中国访学，拿到他CV的时候我震惊了，上面不仅写了他、他老婆、他孩子的出生日期，还写了他做过足球教练和当陪审员的经历。我很震惊地去问他，为什么简历上会写这些，他说，他当年求职的时候受到的教育是，你应该是一个完整的人，不只是个抽象的学术存在。我告诉他，那是因为你n年没有找过工作了，现在学术界没有人关心你有没有做过陪审员和足球教练，你只需要列出你的发表。
我们这些大学老师，回到生活里当然还可以把自己当成完整的人、不只是个“研究者”，但在这个系统里，我们被评价的依据就是抽象的学术劳动。
孟竹：的确，今天我们都首先要把自己变成这个系统里的产品，去迎合这个系统设置的一些技术标准。落在青椒的生活里，最具体的问题大概就是在每件事上的时间分配，我很好奇，你是怎么去平衡积累发表的压力和投入教学的精力的？
馨妍：反观美国的学术市场，它本身就非常precarious（不稳定），刚入行的年轻人期望会很低，我在美国的一位老师40岁才刚找到人生第一份tenure track（终身教职）工作， 45岁拿到终身教职，这让自己对职称头衔并没有那么高的期待，只要保住饭碗不被赶走就可以了。
工作任务很重，想生存下来不容易，于是很多人就不得不去衡量，自己现在做的事是不是占据了可以用来“攒工分”的时间，教学上的牺牲很多时候是种无奈，我很能理解这种苦恼。甚至有前辈说过，“教书是个良心活”。有时候也会面临这样的矛盾，如果一门课我教了几遍，有现成的PPT，材料读过好几遍，重复大概是最轻松的方式，但这样又觉得好无聊，我还是希望通过备课教学来给自己的研究提供一些新想法。美国有一些老师开课是为了探索一个新领域，希望通过和学生一起阅读探讨，来开启这个主题的研究。但在一个多重压力的环境下，这种做法非常需要勇气，也是很有风险的，需要去计算时间成本。
我最近在准备理论课的大纲，觉得很棘手，对于各国人类学传统了解得很有限，如果要给学生做全面的介绍，首先自己要先补课。当然补课是一件好事，就像之前开会一位老师告诉我，如果写作上遇到了瓶颈就去到处乱读，用不熟悉的领域来拓宽一下思路，或许就会突然来灵感。教学可能也是同理。
孟竹：是的。理想的教学是一种“共学”，无论是从和学生的讨论中获得刺激，还是把阅读教学材料变成自己的“学习”，老师本人也应该从教学中获得滋养，教学不应该成为纯粹的负累和消耗。这大概不止是个青椒的生存策略问题，背后还涉及对“教学法”（pedagogy）的反思，以及“教学法”本身应该放在什么样的位置上去讨论。
馨妍：这是个非常根本的问题，我们谈到的这些教学里的方法论，国外会有Teaching Anthropology这样的期刊来讨论，期刊的存在也是让教学和发表结合起来的理想方式。美国的一些大学会有专门研究教学法的部门和人员，他们的研究成果也能被用来指导老师的课程设计。国内的学校也有针对青年教师的教学工作坊，内容在不断创新，比如会教老师如何翻转课堂，如何去促成学生的problem-based learning（以问题为导向的学习）。
我最近在研究舞蹈，就发现舞蹈老师对教学，尤其是针对一些细节问题的操作上，他们很有想法。我的脚没有力量，做不了用脚背去推的动作，我的舞蹈老师就真的去找了很多小视频给我看，教我用什么道具、什么姿势来练脚背力量。人类学课堂也应该包括一些像“如何练习脚背力量”这样的具体操作的训练，毕竟从材料收集到民族志书写的过程也包含了一系列具体的实践环节。
04. 通过舞蹈，回到人类学
孟竹：讲到跳舞，我们来谈谈你的研究转向吧。舞蹈是你私人的生活兴趣，但如果要把它变成研究对象，或许就要对它进行分析拆解，如果换作我，我会担心这个“把兴趣变成研究“的转化会减损自己作为实践者投入其中的热情，能不能分享一下，你是怎么成功做到把生活兴趣变成研究主题的？
馨妍：我最近在听一个关于工作的播客，里面说到美国喜欢把爱好变成职业的问题，一个例子是，我喜欢吃冰淇淋，就去当一个冰淇淋博主，在Instagram上经营我的冰淇淋账号。这听上去很荒谬，生活中终于有那么一件事是和工作无关的，是自己的秘密角落，但你却把它变成了一个要去经营、计算的生计。
我自己的情况是，如果对一件事感兴趣，就很想把它搞明白，这件事会对我产生一系列问题（或问题意识）。比如开始关注舞蹈之后，我会把之前写过的身体相关的文章和这个新的领域结合起来。我常常请教民大舞蹈学院的人类学者刘柳老师，她像开小灶一样给我介绍资源，我在自己练舞的时候也会去琢磨那些她著作里的讨论。这种感觉就像刚读博士的时候开启了一个新的探索方向，让一些小问题带着你去遭遇更大的问题，是一个非常开放的过程。你不知道它会通向哪里，它可能是有潜能、有创造性的，也有可能是毁灭性的。
我也在思索，我从舞蹈老师身上看到的东西能不能用来启发自己的教学？舞蹈有没有可能整合我工作和生活的各个方面？这些都还在探索中，听起来像是一场中年危机，希望通过这种新的遭遇为自己的人生开辟一番新天地。所以我选了一个很挑战自己性格的舞种来练，就像是一个社恐在田野里遇到了一个高浓度社交的环境，自己会切身感受到一些“不舒服“。舞蹈也是我用身体去感受这个世界的方法。
孟竹：教与学可能也是如此，文本带来的刺激和调动是有限的，切身的体验会带来不一样的冲击，正如你之前提到的“表述”与“实践”的距离。一个“好”学生或许会在文本传递的一套观念、语言、理论里游刃有余，但现实中可能缺乏生活技能、难以和身边的人相处，甚至不会谈恋爱。我们并不希望知识传递的结果变成一套轻松、廉价的夸夸其谈，或许更紧迫的问题是作为一个活着的人，如何通过“做”去参与、回应这个世界。这种矛盾有时恰恰是凝结在身体经验上。
馨妍：之前我上一位老师的方法课，这门课的一项作业是基于对家人的采访写个东西。我那时候处在某个叛逆的年龄段，跟家人的关系很复杂，又隔着时差，就找借口说要采访一个朋友，这位老师立即否决了我，说这样我的作业就作废，必须要去采访家人。于是我就硬着头皮去采访了一位家人。之后才意识到，老师布置这项作业的用意之一就是希望你学习跟身边的人沟通，特别是家人。后来想想还是很感恩的。我记得在作业指导（instructions）里他给出了一些非常细致的操作，比如“四个积极聆听的技巧”。我到现在也会像他一样，把这四个积极聆听的技巧放进自己的课程大纲里，指导学生如何做访谈，后面还会打括号说“这四种技巧在亲密关系中也很重要！”
孟竹：这又把我们带回到了一个根本问题：教人类学，到底是在教什么？
馨妍：我也常常问自己这个问题。回到国内的感受是，你需要先在学生那里把这门知识合理化，让他们意识到“为什么要学这个”。那就要去反思，在这里，什么样的社会现实可以跟人类学的基本原则连接起来呢？什么可以成为我们知识传播的地基呢？
很多学者对人类学的初始理解往往是通过学者研究的主题，比如这个老师是研究工作的，那个老师是研究边境的。这可能会给专业外的人带来更大的困惑，觉得人类学什么都能研究。我妈就曾经很严肃地这样问过我。
庆幸的是，现在的学生很开放，甚至有人想酷一点、学个和同龄人不一样的东西，于是就选了人类学。这种探索的意愿和小众的品位或许会成为知识传播的有利条件。
05. 在教学中接受教育
孟竹：之前受疫情影响，许多老师都不得不进行线上教学。有些老师很不适应这种方式，因为缺乏和学生面对面的互动，收不到他们即时的反馈。你觉得线上课堂对于教一门人类学的课而言会有什么影响？
馨妍：我是个戏精本精，会根据现场学生的反馈自己加戏。转到线上有时候的确收不到学生即时的回应，像是自己对着一堵墙说话，你甚至连他们醒没醒都不知道。我也会请大家尽量开摄像头，但学生居住情况有别，这件事没办法强制。也不排除有学生靠这个来摸鱼。于是我一上线就先要问“醒了吗？”“大家在吗？”这样的问题，很尴尬。
身处同一空间，彼此的眼神、姿态都是一种鼓励。就像我们说做田野，如果缺少参与观察，和报道人不在同一个时空里，就好像缺少了某种肉身的联结。线上教学有点像语言人类学讨论的传递模型，老师把PPT共享给学生，然后学生把屏幕打开，获取这份知识。但人与人的互动沟通并不是我把一个内容放进一个盒子里，递给你，然后你把盒子拆开，把东西取出来。
如果你对教学质量有期待，就会发现线上教学往往很难达到这个期待。你花了很多时间去备课，结果只是因为大家不在同一时空，就翻车了。我只是很庆幸自己没有经历太久的线上教学。
孟竹：线上教学是一种反衬，让老师体会到，学生的存在与回馈对讲授者本人也是一种需要。
馨妍：是的，这也是教师这个职业最治愈、最有幸福感的部分。我发现即便自己在私人时间里经历了一些糟糕的事，周一一站上讲台，很多事情都忘掉了。好像自己进入了一个新角色，也需要全情投入地演好这个角色。
有次我带一个发卡去上课，学生看到就说老师你的发卡很好看，我说谢谢，我带发卡是因为我没有洗头。然后学生就很可爱地感叹了一句，“原来老师和我们是一样的，也会有不洗头要怎么见人的焦虑！”好像他们原来把老师当另外一个物种，今天突然发现原来你也是这种“不洗头不知如何见人”的生物，我们共享同样的困惑和焦虑。
我教课接触到的大多是二十岁左右的年轻人，每一年学生都会把自己的成长经历、关注的问题，带到课堂上来，很多是我自己的盲点。我自己确实因为年龄、阅历、精力的限制，没办法和年轻的学生同频，如果他们把自己的问题带到课堂上来，就像是为我开了一扇门。我听不懂他们在讲什么的时候，也会要求他们帮我“翻译”“解释”一下，自己好像也学到了一些东西。
孟竹：师生互动很多时候是学生在扮演文化翻译的角色，这个时候他们反而变成了人类学家。除了有被学生滋养、治愈的时刻，有没有遭遇过知识交流的“障碍”？与学生之间的代沟、壁垒，会不会对人类学知识的传递构成阻碍？
馨妍：有时候发现我和学生的确不在一个频道上，课堂效果没有自己想象得那么好，没有办法get your message across（让你传递的信息被理解），这让我挺沮丧的。当然背后还是一个“我们到底在教什么”的问题，行业本身对这个问题似乎也缺乏共识。
我也会不断提醒自己，一方面学生真的非常忙，他们的精力是分散而有限的，不可能要求他们把精力全都花在课程上，另一方面也不能要求他们完全认同你教的东西。这也是我在教学过程中受到的教育。我在美国当助教的时候，的确遇到过那种完全不认同这门学科一些基本观念的学生，无论怎么说，他都觉得文化相对主义没有意义，我那时候感觉自己无力和他对话。后来教授建议我去看一本育儿的书，叫做《与孩子的对话》（conversing with children），我看过这本书才知道，很多时候，小朋友讲话的内容和他们真正要表达的并不是一回事儿。书里有一个例子，一个孩子问妈妈全世界每年有多少孩子饿死，他其实不是要个数字，而是想问“我会不会吃不到东西”。作为和孩子对话的人，要理解孩子究竟在问什么、真正关心的是什么。
我们作为人类学的老师，或许也要做一下学生的田野，了解一下他们的关切和我们的关切有什么不同。很现实的情况是，如果学生的毕业论文要写一个题目，比如二次元什么的，我完全不懂的，但没办法这就恰恰是他们关心的问题。我的无知可能也是件好事，正因为指导老师是个ignorant reader（无知的读者），就会要求学生花更多精力给出解释，这对他们是个训练的机会，没准能写出一篇很好的论文。
【受访者简介】
馨妍，美国弗吉尼亚大学人类学博士，985高校青年教师。她的研究领域和兴趣包括劳动/工作、家庭/亲属、身体、舞蹈等。教学和研究之余，馨妍喜欢弹琴、跳舞、听播客、练瑜伽。
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