蓝方：倦怠社会，我们想培养怎样的人？

非常欢迎各位参加C计划八周年的线下交流会。

今天的分享，我想从C计划课堂上一场真实的讨论说起。

好学生心态，是财富还是毒药？

这是在L8的说理课上，我们和孩子们讨论过的一个话题：好学生心态，是财富还是毒药。

什么是“好学生心态”呢？在课堂上，我们也邀请孩子们做了一个小测试：

1.  总是服从父母、老师或领导的要求，很少提出质疑或不同意见；

2.  听话守规矩，不愿意破坏规则，也不会做出格的事；

3.  因为担心会惹对方不高兴或让人失望，很少拒绝别人的请求，也害怕给别人添麻烦；

4.  做事非常认真、努力，严格要求自己，很少松懈；

5.  取得成绩时会非常开心；但一旦遇到挫折，就会觉得自己很失败、自己这个人很糟糕，并会不断反思自己；

6.  做事谨慎小心，不会轻易尝试自己没有把握的事情。

这六句陈述，你符合几条呢？

中的条数越多，就越像是一个标准的“好学生”。

这种好学生心态的本质是什么呢？——活在他人的期待中。

活在他人的期待中，意味着是通过外部评价和社会比较的结果来确定自己的价值。

一旦得到了正的反馈，比如他人的肯定或在社会竞争中取胜了，就会处于满足的状态；然而一旦失败，或者得到了负面的评价，就很容易使其陷入到自我否定和自我反思当中。

“好学生”为了得到他人的肯定，通常非常地听话，甚至过度地讨好对方；做事情非常地努力，想方设法地达成对方的期待、在社会竞争中取胜；同时因为害怕失败、恐惧负面评价，他们做事谨慎，三思而后行，绝不会做什么出格的事情。

所以这种好学生心态，到底是财富还是毒药呢？

在课堂上，也有不少孩子看到它有益的一面。沿着社会主流所设定的方向前进，通常会让人感觉更安全和可靠；并且这种努力更容易获得正反馈，包括他人的肯定、好的成绩和工作以及资源等。

那好学生心态也会有什么问题呢？

孩子们的回应里，有这样一些高频的关键词：内耗，焦虑，疲惫，迷失自己，迷茫，混乱，不知道自己要什么。

这背后的逻辑不难理解。

“好学生”需要持续地满足他人的期待，要在无止境的社会竞争中取胜，所以他无法松懈下来，甚至在这个过程中还会不断自我规训：“为什么别人可以，而我不可以？”“为什么别人还在学习、努力，我就要休息了？”

疲惫内卷的同时，还有对失败的恐惧和焦虑。又因为害怕失败，而变得小心翼翼、患得患失，

动辄自我怀疑或是自我否定，身处内耗之中。

此外，就像反方第一个同学开场的第一句话：“好学生心态”决定了我们的行动是出于外驱力，而不是发自内心的热情和热爱，所以一旦这样的外驱消失、外部评价体系失灵，“好学生”就找不到行动的动力了，感受不到生活的意义、生命的热情，非常容易迷失自我。

当我们和孩子们梳理了“好学生心态”及其带来的痛苦之后，教室的留言区一下子就热闹起来了。孩子们开始有很多的共鸣：我经历过这种“好学生心态”；我曾经深陷其中，我花了好多年才走出来——但还有一些孩子说，我依然备受折磨。

课后有一位同学给我们递交了一份非常长的小黑板，诉说自己长期都受到这种焦虑、痛苦的折磨，干什么事情都畏畏缩缩、谨慎小心。他还说到周围很多有很多同学深受其害，甚至焦虑、抑郁，最后退学。他对自己的未来非常悲观，因为他觉得这种思维方式一旦养成就很难改变。

当这个孩子说这个话的时候，他也许还不知道“好学生心态”已经成为了中文互联网上的一个标签。例如在豆瓣，有超过10万人聚集在“好学生心态受害者”小组里，不断讲述他们作为一个好学生，在职场、家庭、情感生活中受到的困惑。

一个“好学生”说，他已经长大了，但在工作中受到负面评价时，还是会放大这些评价，穷思竭虑地反复折磨自己。

另一位说，在工作中领导说的每一句话他都会尽快办到，每一个要求都不敢拒绝，当加班到深夜的时候，一边干一边哭，又憋屈又不敢不干。最后陷入重度抑郁。

而这些抑郁的“好学生”数量正在越来越多。

这是2024年中国精神心理健康蓝皮书中的数据：中小学生的抑郁检出率中，高中生达到了40%，初中生30%，即使小学生也有10%。

这些抑郁的孩子中有多少是我们今天说的“好学生”，或者因为“好学生心态”而抑郁，可能并没有一个特别实证或者严谨的数据。但从一些精神科医生和心理咨询师在采访、演讲中的表述，至少从他们的主观感受上看，一些传统意义上的好学生正在占据主流。

北大教授徐凯文在他关于空心病的演讲中，曾经提到他的一个调研数据：北大一年级的新生中，30.4%的学生厌恶学习，认为学习是没有意义的；40.4%的学生认为活着、人生没有意义。

这些患上空心病的孩子往往都是人们眼中非常典型的别人家的孩子，但当这些“好孩子”们走进徐教授的心理咨询室时，通常会做出一个类似的表达：我不知道我是谁，我不知道我到哪儿去了，过去的19、20多年我好像都是在为别人而活，我不知道自己要成为一个什么样的人。

而这样的空心病，正在不断低龄化。前不久清华大学的彭凯平教授也提到，他观察到中国的青少年普遍存在着四无问题：学习无动力、对真实世界无兴趣、社交无能力、对生命价值无感受。

空心的背后

在C计划的课堂上，我们在很多不同的场合都和学员们讨论过“好学生心态”。

例如在L4时，我们读过一本叫《我要做好孩子》的小说，讲述的是一个北京的高知家庭30年前的小升初的故事。故事的主人公金玲，是一个乐乐呵呵、胖胖乎乎的小女孩，善良、乐观、开朗，喜欢阅读，知识面广，善于表达，心思敏感而细腻。她有一个问题——成绩不够好，特别是数学不够好。因此她不断遭到母亲、老师的否定，但她又无比渴望成为被她们认可的好孩子。她努力学习，参加妈妈给她报的补习班，连做梦都梦到自己数学考到98分，呵呵笑醒之后，面对一次次的数学考试更是恐惧、紧张。当她看到妈妈抱了一只猫回家捉厨房里的老鼠时，她终于情绪崩溃：自己这样的“差生”就像人人喊打的老鼠，自己永远都成不了大人喜欢的猫。

另一本书L7寒假读的书，《在轮下》，被豆瓣“好学生心态受害者”小组奉为“组书”，因为主人公汉斯的故事太过典型。他突破千军万马考入德国最顶尖的神学院，却无法适应那里严苛、压抑、高度竞争内卷的学习生活，他最终因精神抑郁而退学，回到家乡成为一名钳工。而钳工混沌、贫困、粗鄙的生活依然让他感到困顿而迷茫。最终，他在一场醉酒之后，陨殁于冰冷的河水之中。

在阅读、讨论这两本书时，孩子们能清晰看到“好学生心态”带来的问题；我们也会一同深入去分析，到底是什么在造就一代又一代的好学生。

内因方面，个体的人格特质不同。有的人大大咧咧，但也有的孩子内心敏感，特别在意外界的评价和感受。

外因方面，则是多重因素作用的结果。

例如家庭环境，有的家长对孩子有着特别高期待，甚至把孩子的成就和自己的成就捆绑在一起。家长高强度地投入到育儿之中，规划孩子的学习和未来，同时也给到孩子非常多的控制和管束；

例如教育环境。当前的教育制度，是非常典型的优绩主义的产物。因为优质的教育资源有限，所以要把它们分配给最优秀的孩子，那怎么评估和选拔最优秀的孩子呢？看分数、看排名、看绩点。所有人为了满足单一的评价标准而拼命竞争，社会比较的结果显得特别重要——不仅意味着更多、更优的资源，一个人的人生价值也仿佛因此决定。

这样的教育制度，当然和我们的社会环境有关。尤其事当如今的社会贫富分化越来越剧烈，阶级固化、资源垄断，对于资源的竞争也就越发得白热化。教育成为了社会底层想要实现阶层跃迁、普通中产想要避免阶层滑落，唯一的、甚至是最重要的途径。

这样的家庭环境、教育环境和社会环境一起扼杀了孩子的自主性和自我同一性。

寻找失去的自我

自我同一性，说的是一个人对自己的价值、信念和发展的方向有着稳定的认知——我知道我是一个什么样的人，我有什么样的特质，我知道我喜欢什么、想要过怎样的生活。

如何评估一个人的自我同一性发展得怎么样呢？

通常有两个维度：

一个是探索程度，说的是一个人有没有积极地去探索自己到底是一个什么样的人，自己的目标是什么、价值观是什么？

另一个是承诺程度，说的是一个人经过探索后找到了自己的目标，但有没有好好地努力去达成自己的目标？

这样的两个维度经过排列组合就会形成四个象限。

第一个象限被称为“同一性达成”，是我们向往的状态。这个象限中的人已经对自己进行了非常丰富的探索，找到了适合自己的方向，并且为自己确定的方向持续地、充满热情地努力。

第二个象限被称为“同一性早闭”——这便是“好学生”们身处的象限：还没有来得及对自己进行充分地思考和探索，就直接把父母、权威人物、社会主流的要求作为了自己的发展方向，然后作为“好学生”，为满足这些外部要求而积极地努力。

第三个象限可能是大家都觉得比较糟糕的状态，“同一性混淆”——这个人既没有对自己的价值进行思考、或对于自己想要成为什么样的人进行探索，没有什么发展方向，更不知道如何努力，他很可能“躺平”“摆烂”了。

第四个象限被称为“同一性迟缓”，听起来像是一个负面词，但我觉得这样的状态可能也不错。虽然这个人可能还没找到自我发展的方向，但持续地在为寻找人生的价值和方向积极探索。

如何避免孩子们掉到第二或第三个象限，或者如何帮助“好学生”们从第二个象限走到第一个象限呢？

有两个非常重要的问题需要我们去思考和回应：

第一个问题是我们应该如何看待外部的评价和主流的标准；

第二个问题是我们应该如何探索自我、认识自我。

在回应这两个问题的时候，批判性思维能帮助我们做什么呢？

批判性思维不是万能药——它可能无法帮助我们解决所有的“好学生”的问题。但是批判性思维的确可以帮助我们形成更稳定的内核，帮助孩子更好地去探索、去形成自我同一性。

向外：如何看待外部评价与主流标准

当孩子们来到C计划的课堂上，学到的第一个非常重要的思维工具就是区分事实与观点，意识到别人对我的评价只是他的一个观点，而不要把它当作一个确凿的事实，直接贴在了自己身上。这并不是说别人的观点都不值一提，是不正确、不可靠的，重要的是我们如何学会辨别他人的观点是否合理。

孩子们在L2的课上会去读《旋风小鼹鼠》，学会如何看待贴在自己身上的一些负面标签；到L5他们读《安妮日记》时，会看到青春期的安妮困在别人的评判当中，这些评判到底有没有事实依据？基于这些事实，能不能充分得出这个结论？自己的身上到底有一些什么样的特质，不同的特质会带来什么样的好处和坏处？在哪些场合我应该妥协，在哪些场合我又应该坚持？这些都是我们会在课堂上和孩子们一起讨论的内容。

如何理解和看待主流标准？

在C计划L1的课堂上，孩子们读《糟糕，身上长条纹了！》这本书时，就会讨论从众的问题。我们做一件事，不是因为大家都在做，所以我要去做，而是因为这件事情本身是对的、适合我的，我才去做。

而大众所遵循的一些主流的标准真的那么合理吗？我们经常带着孩子们在课堂上去反思这些社会主流的价值选择和社会规训。例如在《我要做好孩子》里，用成绩作为唯一的标准去评价一个孩子是好是坏，这样的“唯成绩论“到底有什么样的问题？我们也在课堂上和孩子们讨论，做一个精致的利己主义者有问题吗？当一个人所有的努力都指向世俗性的成功，会错过什么东西，会给个人、给社会带来一些什么样的问题？和孩子们读《圣诞颂歌》这本狄更斯的代表作时，我们讨论金钱真的可以带来幸福吗？读《毛毛》这本儿童文学的经典之作时，我们看到一边是灰先生所代表的效率和金钱，另一边是毛毛所象征的陪伴、交流、想象、创造、自我探索，究竟哪一边对你而言更重要？

刚才我们说到，“好学生”有一个非常重要的问题，便是一旦遇到挫折和困难就容易自我“PUA”——都是我不够好，我不够努力。

在C计划的课堂上，我们用很多的场景，反反复复地跟孩子们讨论如何理性归因：我没有做好某件事，是我“不知”、“不能”还是“不愿”，背后的外因和内因又有什么？用这些思维工具帮助我们看到问题的复杂性和自我的局限性，帮助我们更好地接纳自己的脆弱和不完美，而不是简单地把所有的错都归咎于自己，然后不断地自我否定、自我反思。

批判性思维帮助我们形成了一个“金钟罩”，让我们能够对主流标准和他人的评价有所审视，不让它们轻易地伤害自己。

向内：如何积极探索自我、认识自我

我们又该如何进行一种非常积极的探索，更好地认识自我呢？

很多低年级的家长可能有印象，我们很多课都在带着孩子识别和接纳情绪、表达感受，这其实是传统的社会情感教育中很重要的内容。

为什么我们这样一家讲批判性思维和理性思考的机构，要帮助孩子们处理这么多情绪和感受上的问题？因为只有当我们处理了情绪上的问题，我们才有可能理性地思考问题，才有可能进一步地分析这些感受背后的需求和价值究竟是什么。

在C计划的课堂上，孩子最经常遇到的题型就是：假如你是书中的某某某，你会不会做某件事：例如我们读《奇迹男孩》，看到被排挤的奥吉一个人端着盘子吃午饭，你会不会主动去和他坐在一起？我们读《霍比特人》，如果你是比尔博·巴金斯，会选择去探险，还是留在温暖的家中呢？我们读《记忆传授人》，一个由长老为所有人做决定的社会、一个消灭了所有差异性的社会——如果是你，你愿意生活在这里吗？是安全和稳定更重要，还是个性和自由更重要？

孩子们每次回答这样的问题时，我们不仅仅帮助他们更全面地看到每一个决定所带来的好处和坏处，也帮助他们看到这些好处和坏处背后所代表的价值究竟是什么。到底哪一个价值对我们而言更重要？它为什么重要？哪些因素影响了我们价值观的形成？还有没有对我们更重要的价值观？这样的思考过程，其实就是在不断审视和发展自己的价值观。

基于对现实的复杂性、问题的复杂性的理解，基于对自己价值观的审视，最终做出自我负责的选择。

这种自我负责的态度，不仅仅体现在选择中。当我们遇到挫折和困难时，不是自怨自艾、怨天尤人，而是就事论事地分析问题背后的原因是什么，再针对原因寻找解决方案。审视自己行动的目标和手段，从中找到一个最可行、有效的行动方案，并不断在解决问题的过程中找到掌控感和成就感，去培养自我负责、自我成长的态度。

批判性思维可以帮助我们的孩子更好地形成这样自我同一性，去发展他们的自主性。它可以帮助孩子们形成一个更稳定的内核、更自洽的认知，去抵御这个时代的焦躁，更加舒展和真实地做自己。

从培养理性的人，到培养“完整的人”

这就回到了今天的主题：在这样一个非常倦怠的、功利的、焦躁的年代，我们到底想要培养怎样的人？

如果在八年前让我回答这个问题，我会说我们想培养理性的人。因为批判性思维只是整个教育版图中非常小的一块，我们没有那么大的野心，要做多么宏大的教育叙事。我们做的，无非是教会大家如何去好好论证、好好讲道理，不要被忽悠、煽动，打破偏见和歧视，审慎地判断和决策，做一个理性的人，做一个理性的公民。

但如果现在让我再来回答这个问题，我会觉得我们的“野心”变大了一点点。

我们不仅想去培养一个理性的人，我们更想去培养一个“完整的人”。

一个“完整的人”，能够很好地处理和自我的关系，和他人的关系，和社会的关系，而和自我的关系永远是一个根基。

当我们很好地发展了自我同一性、发展了自主性，知道我是一个什么样的人、想过什么样的生活，更清晰地知道我的核心需求是什么、我的底线是什么、我的价值在哪里，那当我们进入到一段关系中的时候，绝对不会被轻易地PUA，不会把自己的价值全都寄托在被他人肯定、被他人欣赏、或者被他人爱这样一件事上。

当我们面对人际之间的冲突矛盾时，不会理所当然地觉得对方是一个不可理喻的奇葩，也不会因为对方的态度而动辄感到被冒犯、被针对，而可以换位思考，去看到一个人行为背后复杂的动机，去构建更加包容的人际关系。尝试非暴力沟通、明亮的对话，而不是一味地回避问题或指责对方、发泄情绪。这样的积极的、建设性的姿态，同样有助于我们和他人构建一种更安全的、更健康的关系。

只有当一个人对自己的价值观有了充分的审视和反思之后，才知道自己要守护的底线是什么，要捍卫的价值是什么，当回到现实生活中，看到一系列不公不义的现实时，才有更强烈的冲动去愤怒、去发声、去行动、去改变，在更广阔的现实世界里找到自己的使命感、价值感、意义感。

在一开始，我们定位于培养“理性的人”的阶段，我们的课程产品，都是围绕着方法论展开。但当开始将“完整的人”作为教育目标时，我们开始尝试将方法论的学习、训练融入人文通识教育中。

我们研发了C计划线上直播思辨阅读课，让孩子们在经典文学、经典人文作品的浸润中，去思考那些对他们的生活、对他们的人生真正重要的问题。

后来我们又研发了思辨说理课和思辨新闻课，让孩子们把这样的思考带到真实的、广阔的社会中，和更大的世界产生链接。

我们的下一步是什么呢？我不太确定。但我们知道要养育一个孩子，需要举全村之力；要培养一个“完整的人”，也需要一片丰厚滋养的土壤。

我们的学校，我们的家长，我们的社会，每一个环节都需要做出相应的改变。所以我们会更加积极地去做一系列的公共倡导和教育倡导，我们也希望把身边的同路人、同行者都凝聚到一个场域中，形成社区，相互支持。

这也是为什么今天，在座的各位会聚在一起。我们彼此联结，彼此支持，相互赋能，同行而不孤独。支持我们自己，支持我们的孩子们，更舒展地成为自己，成就自己。

谢谢大家！