香港幼兒教育問責之三：專業價值與能力

戚本盛

2022年1月

(《香港幼兒教育問責》四之三，之一、二、四見 戚本盛(Matters) 。
全文PDF下載：https://tinyurl.com/cpsmatters
本文封面插圖自 Pixabay 下載。

11. 幼兒教師「專業價值」的問責量度

雖然香港目前並無專為幼兒教師而設的專業倫理守則，但在下表所列的政策文件，包括課程指引等，也有關於「專業價值」的內容，本節對此作出分析，至於該等文件中「專業能力」的部份，則於下一節討論。

下表則列出表述與「專業價值」有關的部份例子以作分析。

綜合而言，以上例子可以看出政策上對幼兒教育的「專業價值」的理解。1997後塑造整個香港教育格局的「教育改革」是以教育統籌委員會(1999a)的《教育目標諮詢文件》開始的，對幼兒教育而言，到教育局(2007，2016)則已發展為政府接近全面資助的政策，指明按2006及2017年的兩份課程指引提供課程作為接受資助的條件之一，由此課程指引所載列的也成為幼兒教育問責的重要標準。

與第10節分析過三份專業文件一致，培育學生均衡的、包括德、智、體、群、美各方面的全人發展，是幼兒教育的一項重大價值。具體地說，則有情意範疇方面的健康的自我概念、良好個人習慣和態度、愉快的社群關係等，而其中學習、好奇、求知、探索、嘗試等和動機相關較大。「全人教育」(或「均衡教育」)「社群發展」「調動動機」均可視為「專業價值」的問責量度。鼓勵發問、探索的教育，是「專業價值」問責的回答之一，可以較具體地觀察得到的，羞辱、灌輸、死記硬背、和教條的教育，在這個角度下，都不符專業價值，至於屬於徹底違反或程度不足，則須視乎具體情節而定。以新聞報道所見為例，有幼稚園被指「體能活動不足、功課多機械式抄寫」，另一學校則發生「學童在課室內遭蒙頭面壁罰企」、也有個案中校長涉嫌要求拍照記錄幼兒失控脫衣等(《首輪質評》，2008；《幼園生》，2013；《幼童情緒》，2021)，都可視為不同程度上不符「專業價值」問責的。

培養幼兒樂於學習和探索，是各份文件的共同價值，教育局的質素評核(Quality Review)作為問責機制的重要部份，對此有持續關注也至為合理，下列是部份幼稚園的質素評核報告中可見的例子：

「配合兒童感興趣的題材進行研習活動，引發兒童學習的好奇心」「學校尚可豐富課室環境，增設具探索性質的學習材料」(教育局幼稚園視學組，2015，頁2，3)。

「(興趣角活動中，)高班則重視兒童從探索中主動學習」「設計能引發兒童的學習動機」(教育局幼稚園視學組，2016，頁3)。

「通過修訂自選時間的編排和靈活調適教學規劃，啟發兒童積極求知的動機」「(興趣角遊戲中)兒童會細心地在探索角輕聞黃姜的清香」(教育局幼稚園視學組，2017，頁2，3)。

「(學校)必須因應兒童的興趣、能力和學習需要而編排適切的課程」「(學校須)增添更多感官探索的學習材料，編排協作遊戲，讓兒童從發現問題、 分析討論、預測及驗證等活動過程中，加強培養探究學習的興趣」(教育局幼稚園視學組，2018，頁4)

「利用兒童作品……提高兒童參與美藝活動的興趣」「(區角)放置具操弄和探索功能的學習材料，能引發兒童參與活動的興趣」(教育局幼稚園視學組，2019d，頁3，4)

「活動備有深淺層次，能照顧兒童的多樣需要和興趣」「兒童樂於運用不同質感的積木砌出不同的建築物，又利用不同物料測試燈泡發光，充滿探索精神和好奇心」(教育局幼稚園視學組，2020，頁3，4)。

「(額外的內容)令課程臃腫，更影響兒童進行探索和自選活動的機會」「部分小任務……兒童未能完成，影響他們對學習的興趣和自信心」(教育局幼稚園視學組，2021c，頁2)。

此外，各文件的目標或核心價值，都強調從「發展」的角度看待幼兒的教育。表11中第1、2及5份文件重視「習慣」「態度」「奠定基礎」，都屬於階段性的價值。兩份課程文件更強調幼兒成長的規律而稍有差異。《課程指引2006》的價值在於「對幼兒的認識和尊重」，認識幼兒應該包括認識其發展規律，該文件的引伸說明即指「幼兒是天生的學習者，其成長發展亦有一定規律和特質」(頁8)。11年後《課程指引》的核心價值所強調認識和尊重的是「每個幼兒的發展獨特規律」，由「幼兒」變為「發展規律」，而且強調「每個」「獨特」，處理個別差異如此便升到核心價值的層次。

綜合來說，從上述文件中可以歸納出「專業價值」的內涵，可以「全人教育」「社群發展」「調動動機」「鼓勵探索」「尊重差異」作為問責量度。

12. 幼兒教師「專業能力」的問責量度

本節分析「專業能力」的問責量度。1999年教育目標諮詢文件及諮詢後所提出的幼兒教育目標部份，已臚列於上文。再進一步的改革方案，則由《終身學習 全人發展：香港教育制度改革建議》(2000)發表，關於幼兒教育的第1項即為「提高專業水平」，包括按時提升幼兒教師入職要求，由中學會考五科及格，至高級文憑，至學士學位，新入職教師及幼兒中心主任須接受專業培訓等(頁12)。教育局(2007)的附錄二以「提升幼稚園校長及教師的專業水平」為題，內容也只談資助校長及教師接受培訓至校長證書、學士學位、高級文憑。本質上這是「培訓」或具備一定「資格」能夠「提高專業水平」的假設，或者說，從問責來說，專業工作的質量往往以培訓或資格作為「代理」，實際上即使有定期培訓或專業資格者，也有工作受到質疑的事例(例如：《受訓生》，2021；《童樂居》，2021)，這些事例當然不足以否定培訓或資格，而只是反映了「代理」不宜作為唯一或主要的「專業能力」的問責量度。

教育局(2016)則分別談及「專業階梯」和「專業發展」，前者所指其實是教師人手編制，即校長、主任和教師的架構(頁15)，後者除提出將設立教師和校長的「專業能力理念架構」，「以闡明幼稚園教師及校長所需的技能及知識」(頁30)，唯該等架構至2021年末仍未見諮詢或正式發表，而只列出重點(編碼為筆者所加)：

1. 兒童全人發展
2. 處理個別差異，包括「兒童在校的不同需要」「配合兒童發展需要的策略」、學童的「特殊需要」「發展遲緩危機」及「非華語學童的特定需要」。
3. 課程、教學、評估等知識
4. 學校行政、文化
5. 家庭與學校協作
6. 專業群體的參與和服務
7. 回應社會變革

上列(1)(2)貫徹「專業價值」。第(3)-(6)項為課程等知識、學校行政、家校協作以及參與專業群體等，雖然還沒有細目，但也可理解為日常學校工作所需知識與技巧。同時應予緊記的是，第(1)-(5)項直接涉及學生的，教師的相關能力也如本文第10節所述，同時有單數或眾數的面向，而第(6)項則更已超越學校的層次，而要求教師有參與和服務專業的能力。

至於第(7)點「回應社會變革」則不免略嫌模稜與空泛，第一，該文件的英語版寫的是 “Responsiveness to societal values and changes” (Education Bureau, 2016, p.44)，中文版沒有英語版裏的價值的意思。第二，「回應」是完全同意或不同意，或部份同意而部份不同意、是否經過商議等，可以有很不同的內涵。第三，也是最重要的是，所謂「社會變革」是如何呈現讓教師得知，如有爭議或差異，能否及怎樣得出一定的內容以便回應，都是嚴肅而尚待釐清的問題，研討及確定的責任理應交由擁有「專業法定權力」的專業組織負責，但正如上文所述，在香港成立教學專業議會的政策已遭擱置，則如何界定「社會變革」將會較大機會受言說所左右，簡言之，專業上須回應的其實是「言說的社會變革」(Discursive societal changes)。言說受權力主導(Macdonell, 1986; Gramsci, 2000; Foucault, 1994/1997, 1994/2001)，在「後真相」(Post-truth)的社會，或因全權管治甚至連身份認同也受命於政治動員的政體(Arendt, 1951/2004; 鄒讜，1994；Sen, 2006; Anastassov, 2018; Block, 2019)，專業或公民社會如何回應關乎教育及公民的言說，更必須置於開放的公共領域予審視及論辯，以確保符合專業價值，否則，所謂「回應社會變革」，無異於接受權力的宰制，是否符合包括全人發展在內的學生福祉，還是值得爭議的。

以上(1)-(7)點，其實和《專業守則》(1990)《能力架構》(2003)《專業標準》(2015)一樣，都採用了一種由個人到學校再及於專業的架構。用Hoyle的說法，既有強於教學技巧的面向，也不排斥強於社會與整體專業的另一面向，即他自己也指當初命名不盡恰當的「限制的和延伸的專業」(Restricted & Extended Professionality)(Hoyle & John, 1995; Hoyle, 2008)，但值得注意的是，正如Hoyle後來據英國的情況指出，如果教師角色所面臨的是問責與工作密集，則即使外向型的延伸專業也可以是約束的(Hoyle, 2008; John, 2008)。

可以說明教師「專業能力問責」內涵的，是國民教育的事例。香港在1997年後成立特區政府後，先後於2003及2019年發生過較大的反對政府的社會事件，雖然兩次事件的爭議點都在人權與法治等社會的核心價值會否被侵犯的問題，但其後都演變為向教育或教師問責，起碼是政權都採用了須加強國民身份認同教育的言說(戚本盛，2012/2021；《行政長官2020年》，2020，段152)。

以教育局「鼓勵」幼稚園定期舉行升國旗儀式為例(教育局，2021c)，有關措施是置放於國民教育內的：

教育局一直鼓勵學校定期展示國旗及舉行升國旗儀式，以顯示對國家的尊重和提高師生的國家意識。幼稚園亦應幫助幼兒認識香港是國家的一部分及作為中國人的身份，認識國旗及升國旗的禮儀，建立對國家的歸屬感，培養國民身份的認同。(頁1)

教育局亦強烈建議學校在重要的日子及特別場合，例如開學日、開放日、畢業禮、學校周年慶典、中華文化日等升掛國旗及奏唱國歌。(頁2)

這一措施是向參加幼稚園教育計劃的學校通告的，理解為視為接受資助的條件的教育局指引的話，則教育局所謂「鼓勵」或「強烈建議」，便同時兼有政府監管的行政問責或發放資助的市場問責的含意。從「認識和尊重每個幼兒的發展獨特規律」(《課程指引》，2017，頁9)看來，升掛國旗或奏唱國歌的學習重點若定於「尊重」，並在該等場合學會表現莊重和嚴肅，無疑是合適的；即使視為國民身份認同、對國家的歸屬感的培育，理應也界定為最初階、最基本的，不作此界定的話，於上述第(3)項的專業能力而言，已算是粗疏的；更甚的是，如果學習重點異化為對某些政治符號或權力的忠誠和服從(例如：國家教委基礎教育司，1990；蔣仕梅等，2007；李國君，2011；劉立坤，2020)，甚至有混淆國家與政權，或傳授錯誤的「有國才有家」的說法(例如：課程發展議會，2021，頁17；楊潤雄，2021)，可謂有違培育公民的原則，以「專業能力」的知識作為問責量度來看，在專業上是不及格的。

箇中原理在於，就學生成長與生活以過程、個人、情境及時間分析的話(Bronfenbrenner, 2005; Shelton, 2019)，教學內容的公、私在不同階段理應比重不同。3-5歲的幼兒，生活以個人和家庭為重心，漸次擴展至學校、友儕和鄰里，認知與經驗可謂個人、具體、私領域為主，集體、抽象、公領域的方面則相對較為淡薄。據此而安排課程、教學與評估，方算《課程指引》(2017)所謂尊重幼兒的發展規律，並具備適切的專業能力回答問責。

面對有違公民教育的事例，教師如上述的「專業能力理念架構」重點要求面向專業社群與社會，理應也肩負一定的言責，指出當中的問題，維護教育的專業，體現公民培育的價值，於此，Said (1994/1997)的以下說法，值得較完整地引述：

知識分子是社會中具有特定公共角色的個人，(筆者按：該公共角色)不能只化約為面孔模糊的專業人士，只從事自己那一行的能幹成員。……知識分子是具有能力「向」(to)公眾以及「為」(for)公眾來代表、具現、表明訊息、觀點、態度、哲學或意見的個人。而且這個角色也有尖銳的一面，在扮演這個角色時必須意識到其處境就是公開提出令人尷尬的問題，對抗(而不是生產[註11])正統和教條，不能輕易被政治或集團收編，其存在的理由就是代表所有那些慣常被遺忘或棄置不顧的人們和議題。(頁48)

受着中國歷史的影響，在中文的語境裏，「知識分子」一詞難免給人陳義甚高之感，不過，香港早已不是教育機會罕有，只有少數人能夠「學而優則仕」的社會，相反，香港教育普及已逾40年，按2016年的統計，曾接受高等教育的人口比例超過三成；2013年也錄得逾兩成勞動人口從事專業或輔助專業的工作(《曾受專上教育》，2013；《香港人口》，2018)，這也正是Said所指的「與知識生產或分配相關的任何領域工作的每個人」(頁46)，即上面引文中的專業人士或知識分子。向公眾發聲，為公眾發聲，代表備受忽略的人們和議題發聲，也有着許多專業在其倫理守則中所列明的向公眾負責的意思，《專業守則》(1990)也沒有例外，在幼兒教育的情境，教師基本上必須優先關注的便是個別和整體幼兒以及幼兒福祉，由此再及於一般意義下的弱勢群體以及公義議題。後者要求的也就是參與公共言說的能力，至於前者，不避爭議、杜漸防微、直面權力的批判能力便至為關鍵(戚本盛，2021a)，上文提過的涉嫌干犯學生利益或其他不幸個案(例如：《傳真社》，2018)正是很明確的教訓。

13. 直面權力的專業問責

國外的教師及幼兒教育問責面對數據化的問題(Datafication)，除了「問責導向」的異化外，更根本的在於權力的運用與制衡。在大數據的年代，生活各方面已離不開數據化，教育與幼兒教育的問責也不能例外，數據表面上是價值中性的，但定義、取捨、掌握、詮釋及運用等等受盡權力控制，都難免爭辯與質疑(Roberts-Holmes & Bradbury, 2016; Loukissas, 2019; Markham, 2019; Grek et al., 2020; Mascheroni, 2020; Jarke & Breiter, 2020)，簡言之，應受爭議的不是數據，而是背後的權力。本節即以直面權力和衝突，作為易受忽略的一項專業能力的問責量度加以分析。

對香港公營幼兒教育而言，主要的問責制度是質素保證機制，該機制可分兩部份：先由學校自我評估，然後由質素評核審核。這種自評與外評的策略是由教育統籌委員會(1994)建議的，針對的是當時教育署學校視學制度的不足，初始提出時特別強調正當性來自專業和客觀的判斷，而非資格、培訓或職級高低。今天的質素評核，原型為當年建議中的「綜合質素探訪」(Comprehensive Quality Visit)，執行機構是獨立的專業組織而不是政府部門，由經公開招募的富有經驗及備受敬重的教育工作者組成，再輔以其他具經驗的專業人員。這樣的構想，講求專業問責而獨立於行政問責與市場問責的意義十分明確。可是，到了教統會《第七號報告書》(1997)，上述建議變成為由教育署負責的「總體視學」及「質素保證視學」，並成為之後沿用逾20年的政策。由於政府同時兼有行政監管及發放資助的權力，理應以價值、能力(知識、技巧與成效認知)為量度的專業問責，從來沒有跟行政和市場問責區分開來。

這種問責含混現象衍生的問題起碼有二。一是政策制定、推行及監察的權力都集中在教育局一個部門之內，既可能演變成為上文提過的「問責導向」的問題，更可能因為有關政策未經專業討論與審視，推行時或有理解的偏差以致反覆的損耗。上文已經討論過就有「從遊戲中學習」「自由遊戲」「加強遊戲中的探索元素」混談，簡稱為「自由遊戲」其實應為「安排的自由遊戲」即為其中例子。以下2段引自2間幼稚園的質素評核報告，也可反映一定的問題：

教師又配合主題，設計體能技巧訓練活動和體力遊戲，更邀請兒童設計遊戲的玩法，增加活動趣味。在體能活動中，教師講解和示範的時間略長，個別兒童選擇的活動亦傾向靜態。教師宜精簡講解內容，並鼓勵兒童參與不同的體力遊戲，以幫助他們獲取足夠的運動量(教育局幼稚園視學組，2019c，頁2)。

教師配合關注事項，於體能活動時間亦為兒童提供自由遊戲的機會，讓兒童利用不同的體能用具和物料自由設計玩法，惟他們亦可選擇在家庭角進行扮演遊戲或操弄牆上教具等較靜態的活動，減少了進行體能活動的機會。學校尚須檢視有關安排，確保兒童有足夠機會發展大肌肉的能力(教育局幼稚園視學組，2021a，頁3-4)。

於此，教師便可能處於一種兩難：按《課程指引》(2017)給幼兒安排自由遊戲，但在質素評核中卻被要求介入。其實，幼兒學習務須符合均衡的原則，教師判斷、適時介入便尤其重要。可惜《課程指引》既沒有清楚限定或修飾「自由」的概念，也沒有就可能面對的兩難提出討論，解讀便難免歧義，原因不一而足，或因語焉不詳，或因望文生義，總之，由教學質素以致教學策略，包括教學前的安排、過程中教師適時介入、學習後的教師反饋和幼兒反思等，都會引起爭議。由此可見，課程文件制訂時的討論，到發表後教師的理解，以及按課程文件進行問責及回應等，在在都需要通過專業問責的機制，符合問責的量度。

再多舉以下關於幼兒評估的例子說明：

學校為兒童建立學習歷程檔案，儲存各類評估記錄、觀察報告、活動相片等資料，有效讓家長具體了解子女的學習情況，並每學期面見家長，和家長分享輔助兒童發展的方法。惟現時學校每學期為兒童總結表現時，以主題評估資料作平均值計算，以得出總結性評估結果，未能有效反映兒童的真實表現。學校須改善總結性評估的方法，使能有效地幫助家長掌握兒童在各學習階段的發展進程……。(教育局幼稚園視學組 ，2019b，頁4)。

惟現時的總結性評估內容以平均分呈現兒童的學習表現，未能全面反映兒童的學習進展，學校尚宜修訂有關安排(教育局幼稚園視學組，2021d，頁2)。

教育局幼稚園視學組 (2019b)的引文所提到的「學習歷程檔案」明顯有評估的功能，與《課程指引》(2017，頁60)所謂「學習歷程檔案是幼兒成長的系統記錄，而並非評估工具」有否差異是值得討論的，其實，「幼兒成長的系統記錄」和「評估工具」本質上就沒有矛盾，較為理想的當然是在《課程指引》中能輔以學理解釋其說法的用意，則可望減少誤解。

至於引文中兩次評核都要求學校糾正以學年中各次主題評估的平均分計算，理由是「未能有效反映兒童的真實表現」「未能全面反映兒童的學習進展」，但問題是，總結性評估本來就不為評估進展而設，而任何評估也必然和學生的真實與全面的表現有或大或小的距離，上引的質素評核報告似乎有一些教育專業上很基本的誤會。怎樣理解評估所得與真實距離的可接受程度，怎樣區分而不致混淆「總結性」及「形成性」評估(Summative and Formative Assessment)，怎樣理解評估的真實及全面的性質與局限，均是很基本也很值得討論的專業話題，適宜在進行問責前得到釐清甚至共識，否則，礙於上述問責含混的問題，提升教育局質素評核的質素，從而提升幼兒教育成效的機會，便會受到影響。

另一例子是質素評核怎樣評核促進幼稚園和小學教育銜接的活動。幼小銜接是《課程指引》(2017)的修訂重點之一，幼稚園為了讓畢業生適應升上小學一年級後的學習生活，不少都設有幼小銜接活動，其中常見的是在高班(K3)下學期，按小學時間表以致座位編排等模擬小一課堂上課數天。質素評核對不同學校的模擬活動有相同的批評，以下摘引其中兩份報告：

管理層尚宜修訂高班小一銜接活動的安排，確保兒童在活動期間每天有足夠的音樂、體能、藝術和自選活動的機會(教育局幼稚園視學組，2019a，頁3)。

學校課程全面，……每天為兒童提供足夠的音樂、體能、美藝及自選活動機會。惟學校於高班的小一模擬活動期間，未能維持上述日程的安排，學校尚須跟進，以促進兒童均衡成長(教育局幼稚園視學組，2021b，頁2)。

幼小銜接的活動內容當然可以各適其適，模擬活動也不似「超前學習小學的課程內容」(《課程指引》，2017，頁70)因為違反幼兒發展原理而備受批評。上列引文提及的「均衡原則」，即確保幼兒每天有足夠的音樂、體能、藝術及自選活動的機會，一般來說的確符合幼兒教育的原理。課程內容以致一般日程當然務須均衡時，但「均衡原則」其實也不是不能有例外的，比方說，某些舉行特別活動的日子，包括運動會、旅行或外訪參觀等，做不到「均衡原則」也應該不以為忤，那麼，模擬小學上課數天，讓幼兒對一兩個月後的上課情況有近似而確切的體驗，則時間表並非每一天都貫徹「均衡原則」或也可以理解，相反，質素評核報告只從「均衡原則」出發，卻似漠視模擬活動設計擬真的用意。

質素評核報告也許因篇幅所限而語焉不詳，評核只進行數天而難以觀察整年教學的確是其局限，書面報告未能反映現場全部情況，單憑片段的摘引也不能推論質素評核嚴重有虧於專業問責，但是，質素評核既由教育局人員執行而意謂着行政問責，評核的結果也決定繼續資助與否，因而可稱為一種單一問方的市場問責，專業問責的職能便與行政及市場問責含混，質素評核的結果有否足夠的專業審視，無疑值得質疑。上文即以自由遊戲、國民教育、總結性評估的理解、小一模擬活動的矛盾等問題為例，說明在專業能力(知識、技巧及成效認知)作為問責量度的衡量下，質素評核或有不足之處。

於此，教師直面權力、維護價值、講求知識、技巧和成效認知的專業問責，便尤為重要。本文一再說及專業能力的提法，當然不是要掉進Said(1994/1997)所議的專業窠臼：濫用內行術語來排除外行探問，甚至修飾事實、模糊真相，迴避是非與善惡，只為謀取自己或集團的利益。恰當地運用而不濫用專業能力，用Said的話來說，是要維護普世的權利，「能對權勢說真話」(speaking truth to power, 頁135)，那就是：

小心衡量不同的選擇，擇取正確的方式，然後明知地代表(及再現[註12])它，使其能實現最大的善並導致正確的改變。(頁140)

以「實現最大的善」為宗旨，以「導致正確的改變」為策略，均至為重要。比方說，發現幼兒有異常的損傷，必須盡快查明原委，防止再度發生；人手或時間不足以在編定課程、預備教學之餘，還要逐一記錄幼兒表現並作評估分析，必須爭取足夠的資源和空間，以便做好專業的工作；遇上不符幼兒發展甚至有違幼兒福祉的工作要求，則必須提出異議，務求任何工作經得起專業審視。這些專業反應，明顯是取效能捨效率的(prefer effectiveness to efficiency)。儘管面對的可能是同儕、上司、家長或官員，以及他們所代表了工作關係、市場或政府權力，但在幼兒教育問責來說，「能對權勢說真話」的教師仍然奉幼兒發展為最高價值，不以和諧、服從為貴，如果要說忠誠，那也是效忠於真相與事實，效忠於合情合理建構起來的專業價值和能力。

14. 政策回應和倡議的專業問責

專業工作難免意見分歧以致矛盾衝突，專業問責因而也有必要包括處理衝突的制度與能力。本文第9節曾分析過的不同地區或國家的幼兒教育專業倫理文件中，不少都十分重視這一點。澳洲ECA(2016)、美國NAEYC(2011)、歐洲IFEC(1997)、台灣幼教保(2001)、新加坡AECE(2015)、英國BAECE(2011)、台灣教育部(2014)均有訂明相關的守則。其中NAEYC(2011)從同事、僱主、社會三方面的責任均訂出處理衝突的守則，主張在兒童福祉並無風險時，並在尊重個人尊嚴的原則下，對同事的行為表達關注，尋求解決或改善；如沒有改善或兒童福祉有風險，則須對合適的機構報告該同事的有違倫理或不稱職的行為(P.3A.2, P.3B.4)。如某計劃或機構整體上有損兒童福祉，則訂明有集體的倫理責任對有關當局甚至公眾報告(P.4.7, P.4.9, P.4.10, P.4.12)。對施教條件甚至政策，NAEYC的守則這樣說：

當我們關注到有情況或條件影響課程內照顧和教育的質素時，我們會向課程管理層或在有需要時向合適的當局報告(P.3B.5)。

當政策執行的目標並非有利兒童，我們有集體責任改變該等政策(P.4.11)。

這其實即是就着資源、政策等問題為幼兒的福祉爭取改進。面對行政和管理問責，通常問方都是決策者、執政者或學校的管理層，而答方是面向學生的校長或教師，這樣理解的問責是由上而下的，但NAEYC守則的說法，即使沒有改變這種上下的相對位置，沒有提到專業教師參與決策，但也不自甘於默默承受的角色，而可說是教師有責積極回應，這也和NAEYC守則中也提到的，為兒童倡議的責任一致(I-1.9, I-4.3, I-4.4, I-4.7)。綜合而言，可稱為「政策回應和倡議的責任」，和《專業守則》(1990)《能力架構》(2003)《專業標準》(2015)強調面向專業及社會的責任頗有雷同，而近於Hoyle所謂的「延伸專業」的面向。

台灣幼改會(2001)的守則中，關於面對衝突的部份，頗有和NAEYC(2011)雷同的地方(例如：第三(二)1(2)、三(二)2(1)和四(二)3條)，而第二(二)7條則指出，如就幼兒教養與家庭成員有衝突時，應坦誠提出觀察，協助所有有關者作合適的決定。如果把家長與學校的關係置於市場問責中，這其實也可理解為一種教師回應的責任。

台灣教育部(2014)是給幼兒教育及保育機構制訂倫理守則時的參考資料，其中就機構層次的衝突，有比較詳細的說明，大致而言，可分以下步驟：若對機構的政策或工作人員的行為有疑慮，包括懷疑有傷害幼兒或違法時；先掌握事實；按機構的管道反映或勸導；若反映無效，應向上級機關或主管反應；若有關人員經多次勸導仍未達到專業標準，則可被紀律處分或解僱；如違反倫理的是機構的政策，則可從專業組織甚或尋求其他組織的協作爭取改進(組織倫理．尊重接納．3；組織倫理．負責誠信．1；社會倫理．公平正義．3；社會倫理．關懷合作．3)。

以上的說法，就處理個別人員有違倫理的衝突而言，可說與一般機構程序分別不大，比較特別的是，上述內容也涉及機構政策的部份，甚至說明可能尋求其他專業組織的介入。其意義有二：第一，並沒有假設機構作為僱方，其政策必然正確，反之，僱傭雙方在專業上的地位是平等的，僱方政策一樣可予爭議。第二，其他專業組織介入的一點，其實已假設了專業整體的同儕性質，並不受不同機構屬互不隸屬的組織所影響。當然，參考資料所寫仍是原則性較強，具體履行時還需有相關法例配合，由職責義務、解決爭議以致法定權力等，都應有所界定。

以上是就機構層次而言的衝突，台灣教育部(2014)也和NAEYC等機構一樣，同樣沒有假設宏觀政策必然正確，更特別在資源分配上，指出專業人員的責任，若以幼兒教育來說，也屬上文所述的教師政策回應或倡議的責任：

我們應該主動關心及參與社區、社會及國家資源的分配或相關政策，必要時，積極爭取，以確保幼兒、幼兒家庭及教保專業能獲得公平、足夠且符合需求的資源。(社會倫理．公平正義．1)

資源是否適切與足夠，既決定教育成效，也影響教學策略的選擇，比方說，師生比例高低便影響照顧個別差異、以致師生互動的效能；如果了解到自由遊戲的學習極為重視遊戲過程中間或之後教師引領的回饋，便可知道表面上自由遊戲作為學習策略在在需要充裕的人手和時間，因而也是資源相關的。至於分配是否公平，例如以早期介入有特殊學習需要或發展遲緩的幼兒來說，增設特殊幼兒中心的名額較之於派員到校支援，由問責與成效來說都更為適切；為非華語學童的資助加添基本起動費用的概念，比起以學童人數作分層的單一原則計算，即較能滿足非華語幼兒學習上的資源需要。

對香港幼兒教師「非課堂工作」時間規劃不足，是另一個專業問責須予關注的重大問題。教師工作除了在課堂教學外，教學前還要有教學設計、備課、教材、教具製作、評估佈置等，教學後還有檢討、分析學生反饋，如有課業也須批改以便了解學生的學習進度，也按需要與家長聯繫等等，這些課堂前、後的工作，可稱為「非課堂工作」，課堂中的教學則屬「課堂工作」。在幼稚園教育計劃中，學校聘請教師的人數須按1:11的師生比例計算，但「在場當值」的教師數目則按1:15計算，二者差額的教師，便可以進行「非課堂工作」，對此，教育局是這樣說的：

這些幼稚園可有彈性維持現行的做法(筆者按：即當值師生比例1:15)，但教師人數須符合1:11 的整體師生比例的基本要求，讓教師有更多空間進行各類專業活動，例如備課、發展校本課程、參與專業協作及發展活動、與家長溝通，以及照顧學童的多元需要等，特別是與有關專家專業協作，照顧學童(包括有發展遲緩危機的學童)的多元需要。(教育局，2016，頁14)

舉例來說，一間取錄上下午班各180名學生的幼稚園，按1:11師生比例可聘得16名教師[註13]，假設每級均設4班，全校共12班，班師比即1:1.3。在學生上課時間內需要12名教師進行「課堂工作」，餘下4名教師無須進入教室，便可進行「非課堂工作」，但那為了全校學生進行的各項教學設計、課程發展、與家長溝通等工作，又屬即使4名教師全職投入也難以完成的，於是，「非課堂工作」便得在全體教師的其他時間(包括公餘時間)完成，這是導致香港幼兒教師工作時間過長，倒過來也對教育質素有所影響的主因之一。簡言之，以上計算的人手編制，明顯不算符合需求的資源，問題出在低估的「班師比」，在台灣教育部(2014)和NAEYC(2011)界定的專業能力而言，教師應該關注及為此發聲，方算符合專業問責。

總之，沒有政策是絕對完美、不必討論的，事物認知、分析與是非判斷的過程中，意見分歧以致矛盾，利益不同以致衝突，不用諱言都是常見的，爭議以求合理解決或取捨，本來就必需而正常。本文第4節已述及公權力運用須以正當性為量度，而專業價值與專業能力正可審視國家或社會的教育政策、學校的管理措施是否符合幼兒的福祉，這也說明了，行政、市場和專業問責之間，既可視作互相制衡，也存在某種證成的關係。

15. 以身作則作為專業問責的公私界線

本文第10節曾經分析，教師以專業價值作為問責量度，是從履行職責着眼的，如果說「沒有學生或教師在校門削去言論或表達自由的憲法權利」(Tinker et al, 1969)，則教師言行作為影響專業職責的因素，也不是在下班離開校門後就可以暫停作用的。《專業守則》(1990)內以下數項，便不以上、下班作為有沒有責任的界線：

應對自己有嚴格的要求，凡是可以促進學生身心成長的活動，都應該努力不懈地改進，以滿足社會對專業的期望。(2.1.1)

應努力保持教育專業的榮譽、尊嚴與情操，努力維護專業的團結，和衷共濟。(2.1.3)

應不斷促進公眾對專業的認識，以維持崇高的專業形象及有效的公共關係。(2.1.5)

期望、聲譽、形象、公共關係，都是專業整體的，以上3項所指的是教育工作者個人對專業整體的責任，前提是個人對集體有所影響，這個前提應該如何評鑑，似乎難有定論。是否合乎守則的要求，當然視乎具體情況而定，同時關乎社會公眾的觀感，既和社會規範相關，也受輿論與言說影響，例如以2.1.5項而論，干犯重大罪行、從事公眾道德不認許的兼職，無疑屬於沒有維持崇高的形象，至於對教師的公餘外表、私下言行，社會規範以及專業標準是否或應否有比普通公民更嚴格的期望，則是未有定論的。

對教師個人的期許而與學生學習更大關係的，是所謂「以身作則」或「身教」，「以身作則」是「用自己的行動作出榜樣」，「身教」是相對於「言教」來說的，是「用自身的行為教育別人」(《漢語大詞典》，1990)。總之，意思就是，不尚空談教導學生怎樣做，而以具體言行做出來讓學生耳聞目睹，也就是作為學生的榜樣，既樹立具體標準，也可作為榜樣讓學生模倣[註14]。香港教師專業相關的三份文件均提及「以身作則」：

應以身作則履行公民的義務。(《專業守則》，1990，2.6.3)

嘗試以細心而有效的溝通方式，與學生建立融洽的關係；以身作則，宣揚學生應有的正面價值觀及態度。(《能力架構》，2003，頁33)

培育學生品格，並以身作則，追求全人發展，展現良好品德、正面的價值觀和態度及對本地、國家和世界的認識，以助學生全人發展。(《專業標準》，2015，1.1)

以上《專業守則》2.6.3項是置於「公眾的義務」下的，但是一般鮮有以教師為公眾榜樣的，因此這句理解為作學生的榜樣，即如同《能力架構》及《專業標準》一樣的意思。台教部(2014)也明確提到「以身作則」：

我們平時應該態度言行謹慎，以身作則，並誠實面對自己；當發現自己違背專業原則或違反專業組織規定時，及時修正。(社會倫理．負責誠信．2)

以上引文分開兩部份，較後部份提及的是教師個人的反思，概念上其實有異於較前部份的「以身作則」，更須留意的是，台教部所謂的「以身作則」，又不似香港的三份專業文件與教育成效掛鉤，而較傾向於涉及教師個人的私領域。這個特點，在教育部(2018)便更為明顯，該文件列出共10項行為準則，首3項屬於政治意識形態的價值觀，卻沒有限定與教學職責相關：擁護政權，不得損害中央權威，不得有違背政權路線的言行、社會公序良俗等，更有「帶頭踐行社會主義核心價值觀[註15]，弘揚真善美，傳遞正能量」一句。有關準則都是較為空泛的，如本文第12節所分析一樣，容易面臨權力的詮釋及宰制。

歐洲IFEC(1997)剛好相反，雖也提到「對自己的責任」共23項，但都與教育職責掛鉤，其中在「維護水平」的項目下，有數項值得引述如下(筆者中譯)：

確認個人價值、意見、經驗與偏見能夠影響個人判斷。

態度表達與個人舉止不會給予服務用家或同事不必要的冒犯；維護合宜的個人外表。

不應讓自己身處於可被指控有失當行為的位置。

如果良心感到其他做法有誤，則依從良心去做，並向有責任人士報告該等會影響專業作為的良心反對(conscientious objection)。

以上數項其實已解釋了教師個人言行或態度列入專業問責的理由，首要在於對專業判斷的影響，然後是受眾的觀感，中間便有專業價值和專業能力特別是成效認知的因素。無論是較概括的「以身作則」或者像IFEC(1997)所列的較具體理由作專業問責，都應該慎重思考公私的界線，以免侵犯教師私領域或個人權利。

老師的人權沒有在進入校門時削去，但是，教師教學時的意見是否屬於其言論人權，教師行使個人權利後的專業責任能否履行，均是合理的問題，不宜簡單以屬於教師私領域即不從專業問責來考量。以受聘於政府的公職人員的言論自由權利為例，美國法院累積了不同判例，並建立稱為Pickering-Connick Test 的權衡測試，主要有以下數點：第一，論證有關人員的言論會妨礙履行職責的責任在政府而不在有關人員；第二，妨礙職務須具體而非空泛無據的觀感；第三，政府有責任解釋為甚麼以有異於對待公眾的態度對待該人員；第四，該等言論並不屬於有關人員的份內職務(Papandrea, 2010; Hudson, 2017)。以此等原則來說，幼兒教師以幼兒發展理論為據，就幼稚園課程教授幼兒愛國公開發表異議，應屬其言論自由；但假如校內升掛國旗時在幼兒面前表現不夠莊重，即使教師聲言是為了表達其言論，但其態度不但難有榜樣的作用，若為幼兒模仿則更與學習目標相違，也是未能以身作則的。又以教師言行是否一致為例，假如有教師一貫對事物好奇，經常抱有嘗試的態度，則較有可能收身教的效果而有助於鼓勵幼兒探索，另一教師假如有偏食的習慣而為幼兒所知，那麼在教授均衡飲食的課題便較難讓幼兒信服。

美國法院另一判例更提到學生作為「被迫受眾」(captive audience)以及權力制衡的原則，可供思考「以身作則」的專業問責的條件與限制。該案案主是一位小學老師，於公營學校教授時事課題。某天課堂上，有學生問及該老師有沒有參加過和平遊行，教師據實回應，提及自己曾開車經過示威場合並響號支持。該教師這番言詞被家長投訴，其後不獲學校續約，教師認為自己的言論自由權利受到侵犯，因而訴諸法庭，不過均在地方及上訴法院敗訴，主要理由有二：第一，教師份內職務不涉其個人言論自由，原則已見於上述的Pickering-Connick Test，法院還特別提到，教師受聘於學校，職責是要教授指定的課程而並非向學生傳授個人觀點。第二，法官更指出，學生是「被迫受眾」，決定接受合適資訊的責任寧願交予政府而不讓教師負責，因為公眾可以向政府問責，可以撤換政府，但教師則是實任聘用，不易更換的(Mayer, 2007)。

「以身作則」無可避免地涉及個人經歷、意見或感受，但學校教師受僱的職責是要教授指定課程而不是個人的觀點，要令二者沒有衝突的話，首先是身教內容與指定課程沒有矛盾，否則便只能放棄身教的原則，或者容讓像IFEC(1997)所提的良心反對渠道。事實上，即使不拘泥於「以身作則」的原意針對為政者而言，按一般理解看成為對教師的期許，但今天教育普及，即就如何培育幼兒「全人發展」來說，就和二千多年前提出身教的情境大不相同。何況，身教即使有榜樣的效果，也不表示只得這個途徑學習，身教於古今的相對重要性既然有如此差異，「以身作則」應否仍納入專業守則而成為可供問責的項目，實在值得討論。

更重要的是，美國法院認為指定課程的決策權應交給政府，當然不應理解為並不信任教師，而是因着民主的政體、開放社會與權力制衡的假設：政府固然以提供良好的公營教育予學生為己任，但公眾不必因而假設政府必對不錯，因此，設計一定的糾錯機制也同樣重要。如果政府提供的公營教育經知情的公共論辯，卻仍然不為公眾滿意，公眾便可以問責，最終手段是選出屬意的政府，從而修正前任管治下的公營教育。這其實就是說，行政問責不是單一的學校接受政府問責，政府也得接受公眾的問責，而公眾問責的過程，包括公共辯論，便可以容讓專業參與。這樣的話，問責是動態的、講求制衡的、重視辯論的，沒有任何一方以握有真理自居的。

16. 結語

理解「問責」，除確立答方與問方外，更要從機制和量度來理解，如此「問責」運作方較合理。從價值、能力(包括知識、技巧和成效認知)及法定權力三方面來理解「專業」，則參照香港已有的專業守則或標準，以及不同國家或地區的幼兒教師專業倫理文件，可歸納出若干幼兒教育專業問責的價值與能力。上文更重點討論了直面權力、政策回應與倡議、明確身教公私界線等專業能力，有關分析可以簡化如下表：

上表中，市場問責的「計算利潤或資助」至為明顯，由按學生人數計算的資助額表現；至於行政問責的「表達意向的制度」，常見的有民意調查、全民公決、政府或首長選舉等。同時須注意的是，以上分析雖可使「教育問責」的概念較為明確，但仍須具備公共領域的論辯作為條件，而且還未解決學校體制中同時要接受單數及眾數問責的差異困難，以及受着政體開放程度所左右的爭議。

對香港幼兒教育來說，市場及行政問責已有相當的發展，專業問責的制度卻相對落後。家長在選校時能否有必需而充足的資訊，會否受其他不利幼兒學習與成長的因素左右，在在需要專業的意見以促進家長的知情選擇；政府監管或指示學校工作，其實也有可能有其他不必服膺於幼兒發展規律的因素，更常見的是調撥的資源不足以讓教師完成被要求的任務，可見政策過程因此需要專業的審視作為制衡。學校或教師不能只接受市場及行政的問責，而必須明確引入專業問責，才能使問責關係發展為動態的、多向的、互相制衡的。

引入專業問責的第一步，是教師確立相關的意識，無論面對家長的訴求，或回應政府的指引或評核，教師都必須維護專業價值，運用專業能力(知識、技巧和成效認知)，至於爭取有專業法定權力以便更好地履行專業問責，雖然是逆境求進，但也屬責無旁貸。不過，以公營幼兒教育來說，教師在受僱體制中工作，專業考量必然受到直接的僱傭關係以及間接的市場與政府的問責所影響，設立一定機制保障履行專業問責的教師，可謂應有之義：良心及專業反對、不礙職務的言論自由、身教須以職務掛鉤為限，都有其他國家或地區的先例可援，值得香港參考；此外，確保教師不因履行專業問責而遭受不利待遇，也就是由紀律到升遷都必須經過專業審視，是促進專業問責從而促進幼兒教育所必需的，教師秉承專業問責向權勢說真話，是理應鼓勵，予以肯定的。

(《香港幼兒教育問責》四之三)