谈不和学生上床

选自The Right to Sex一书，原文题目为On Not Sleeping With Your Students

作者：Amia Srinivasan

翻译：麦可欣

翻译练习，请勿转载或用作商业用途

1992年，威斯康星大学密尔瓦基分校英语与比较文学杰出教授简·盖洛普（Jane Gallop）被她的两位女研究生指控性骚扰。经过长时间调查，该校发现盖洛普与其中一位学生的关系违反了禁止教职工与学生间“两愿的爱恋关系”（‘consensual amorous relations’）的规定，温和地批评了她。5年后，盖洛普出版了《被指控性骚扰的女权主义者》（Feminist Accused of Sexual Harassment）一书，为自己辩护。她说，是的，她曾在酒吧当着其他研究生的面和其中一位女学生亲热过；她在一次会议上宣告研究生是她的“性偏好”；热烈、调情般的、充满性意味的教学关系是她有意为之；至少在她于1982年遇见后来成为她人生伴侣的男人之前，她和许多学生上过床，其中既有本科生也有研究生。她还表示这一点问题都没有：

师生间的教学关系最热切也最有成效时，正是它成了“两愿的爱恋关系”时。如果学校决定不仅禁止师生间的性，还禁止师生间的“爱恋关系”，那在校园不被允许的“两愿爱恋关系”恐怕就是教学本身了。

盖洛普认为，理想的教学关系本身就是暧昧的、情欲的；既然如此，通过肉体实现这种关系又有何妨呢？盖洛普认为排除师生间的性行为就是排除最好的教学法，那种充满情欲的教学。

20世纪80年代初期，美国高校逐渐阻止、有时禁止教授与学生发生性关系。（美国之外此类禁令则比较罕见。我所在的牛津大学的政策如下：“尽管大学无意管理教职员工的私人生活，但我们强烈建议教职员工不要与对其负有任何责任的学生发展紧密的私人关系或亲密关系，并提醒各位对此类关系可能导致的后果有所警惕。”）美国校园引入此类政策是七八十年代女权主义反性骚扰运动的产物。尽管美国1964年《民权法案》的通过禁止了“基于性别”的就业歧视，六七十年代的美国女性却很难动用法律来反抗职场性骚扰。将职场性骚扰裁定为“私”事对法官来说是家常便饭。法官还会裁定那不是“基于性别”的歧视、而是有着其他原因，例如是那种不想与老板发生性关系的女性。不像性别歧视，后者是不受反歧视法保护的。（类似的逻辑还有，一位女性因不遵守要求女员工穿半身裙的着装规定而被开除，法院判定雇主胜诉，理由是她并未受到基于性别的歧视，她被开除是因为她是一名“喜欢穿衣裤套装”的女性。）

这个时代的女权主义者努力让法院看到对我们现在许多人很明显的事实：性骚扰远不是私事，也不是一个与性别呈正交的问题，性骚扰体现并巩固了女性的政治从属地位。1974年，刚刚被解雇、此前在美国国家环境保护局任行政助理的保莱特·巴恩斯（Paulette Barnes）对前雇主提起了性别歧视诉讼。巴恩斯的上司道格拉斯·科斯特尔（Douglas Costle）反复提出性要求遭拒后开除了她。案子被驳回后，又被提交到哥伦比亚特区上诉法院进行复审。当时还是耶鲁法学生的凯瑟琳·麦金农（Catharine MacKinnon）将一份工作论文塞给了参与案件的一位法官助理，这份论文是她后来的里程碑式著作《性骚扰与性别歧视：职业女性困境剖析》（Sexual Harassment of Working Women,1979，中文为台译书名) 的雏形。法院最终裁定巴恩斯的遭遇构成了性别歧视，违反了《民权法案》第七条。

几年后，麦金农作为进步派纽黑文法律团体的领导者之一，帮助一群耶鲁大学的本科生就她们及同学在耶鲁求学期间遭受的性骚扰、学校的不作为起诉该校。学生们最终败诉，但亚历山大诉耶鲁大学（Alexander v. Yale）一案确立了性骚扰构成1972年《教育修正案》第九条（Title IX of the Education Amendments Act of 1972）所禁止的性别歧视条款。这一裁决促使全美各大高校起草反性骚扰相关规定与申述程序。

性骚扰就其法律定义，涉及“不受欢迎的”性要求。教授学生间两愿的关系似乎并不包含在内，早期的反性骚扰政策也确实对此类关系保持沉默。但1986年，美国最高法院裁定性同意并不一定是构成性骚扰与否的标准。这个裁决来自美驰储蓄银行诉文森（Meritor Savings Bank v. Vinson）一案，涉及一位名叫米歇尔·文森（Mechelle Vinson）的年轻女性。她因“过度”休假被开除。文森的上司西德尼·泰勒（Sidney Taylor）自4年前文森在银行一入职便开始要求她跟自己发生性关系。文森起初拒绝了，但最终因害怕失去工作而屈服。文森估计自己答应与泰勒发生了高达50次性关系，并作证曾几次被他强奸。（正如在她之前起诉上司的巴恩斯，以及其他关键性骚扰案例中的女性，文森是一位黑人；黑人女性是性骚扰首当其冲的受害者，她们也担起了反性骚扰法律抗争的重担。）法院指出文森对其上司性要求的同意不意味着她欢迎这些性要求，因为她的同意出自对说不的后果的恐惧。

将美驰银行一案的逻辑延伸到大学校园，我们可以说与学生发生自愿性行为的教授是在骚扰。毕竟学生对此类关系的同意可能不是真诚愿望的表达，而是出于恐惧。担心承担潜在法律责任的大学于80年代开始拓宽反性骚扰政策的覆盖范围，教授学生间的两愿关系也被包含其中。1989年，美国仅有约17%的高校确立了包含两愿关系在内的反性骚扰政策，到2000年，这一数据达到了57%；2014年，调查发现这一数据达到了84%。政策也越发严格。2010年，耶鲁成为第一所全面禁止教职员工与本科生恋情的美国高校。（此前，耶鲁禁止教职员工与他们有指导责任的本科生、研究生发展恋情。这项政策于1997年制定。当时一位17岁大一新生与其数学教授两情相悦的恋情使得该生感到，用她自己的话说，“被背叛”、“被利用”。）耶鲁大学全面禁止的政策实施后，许多美国高校紧随其后。2020年，伦敦大学学院成为第三所禁止师生恋情的英国高校。高校一律以师生间的权力差异来说明禁止政策的合理性，它们认为权力差异让人对学生的同意是否成立产生怀疑。

校园反性骚扰政策将两愿师生恋情囊括其中的做法是妇女解放运动的遗产之一。不过从一开始，即有女权主义者公开谴责这种做法，认为这是对她们原则的严重背叛。她们辩称，否认女学生有能力同意与教授发生性关系，无异于倒用了强奸犯的逻辑，把“说不就是同意”变成了说教性的“同意也是说不”。女大学生难道不是成年人吗？她们难道没有与任何喜欢的人发生性关系的权利吗？这类政策难道不是正对重新抬头的迫切想要控制女性性生活的宗教右翼的胃口吗？安·斯尼托、克莉丝汀·斯坦塞尔与莎朗·汤普森（Ann Snitow, Christine Stansell，Sharon Thompson ）1981年去信艾德丽安·里奇（Adrienne Rich），委婉批评道：里根时代容不得我们浪漫化任何推崇高尚的、道德的性行为的旧规范。）八九十年代的一些女权主义者也表示反对，认为这些政策强化了等级的、因而反女权的对教学法的理解：一边是有权势的教授，一边是脆弱的学生。（可以预见，新规的男性反对者抱怨它代表了对个人自由的老古板攻击，更有甚者，认为新规忽视了与男教授度过初夜对女学生的种种益处。）不过过去二十年里，这些观点日渐式微，对师生恋情的全面禁止也几乎不再招致女权主义者的反对。这与女权主义者对被巨大权力差异扭曲的性关系的伦理问题日益加深的焦虑是一致的。相对无权的人同意与权势一方发生性关系，这里的同意名副其实吗？

毫无疑问，女学生有时会因为惧怕拒绝的后果—不好的成绩、惨淡的推荐信、导师的冷落—而答应她们并不欢迎的性要求。但同样也有许多女学生出于真切的欲望与教授发生性关系。也存在那些发出的浪漫的性探寻被热烈接收的教授。坚持教授学生间的权力差异排除了同意的可能，这要么是把女学生视作根本没有性同意能力的孩童，要么认为她们不知怎的无法抵抗教授炫目的魅力。又有哪个教授是如此优秀呢？

但这也不等于出于真实欲望的师生性关系是没有问题的。想象一个欣然接受学生热恋般痴迷的教授，他跟学生约会，做爱，让学生做他女朋友，就像他可能曾与许多学生做过的那样。学生同意了，也不是因为恐惧。我们真的准备好说这没什么好令人担忧的了吗？但如果这里存在值得担忧的东西，又不是缺乏同意，那又是什么呢？

认为这里提到的教授应该传授知识，而不是跟他的学生上床，真的过于枯燥乏味了吗？

盖洛普在对学生性骚扰投诉的正式回应里引用了弗洛伊德的移情理论，即病人会把对童年时期重要人物（通常是父母）的感受投射到精神分析师身上，孩子情感投入、迷恋、想要取悦的对象也从父母置换到分析师，很多会发展成弗洛伊德所称的“移情之爱”（transference-love）。盖洛普称移情“也是任何有效的师生关系中不可避免的一部分”。换句话说，爱上老师意味着教学奏效了。

也许是吧。我们中当然有不少人走上教书的道路是因为求学时某个或数个老师在我们身上激起了新的欲望、渴求。我们这些教学的人也不只会在我们触动的学生身上识别近似移情的东西，有的学生会把我们的教学权威视作对他们独立性的致命打击，不像（超额的）仰慕，他们会对我们产生过多的敌意。即便如此，盖洛普忽视了弗洛伊德一再坚持精神分析师“绝对不该”与分析对象发展浪漫的、性的关系。如一位读者所言，弗洛伊德认为“分析师要给出回应，但不是与病人投射的情感同个性质的回应”。也就是说，分析师绝不能回以爱或者敌意，也不能利用移情满足自己的情感、肉体需求。（弗洛伊德也适时提醒分析师，“病人爱上他是被分析情境所诱发的，这个事件不可归因于他的个人魅力”。）弗洛伊德还说分析师应该将这种移情关系作为疗愈工具。有经验的分析师通过将分析对象的注意力引导到移情作用上，来“说服”她—此处我要用回模糊的公式化表述—她的移情感受不过是被压抑情感的投射。“这样一来”，弗洛伊德说，“移情就从最可怕的阻抗武器变成了分析治疗的最佳工具...... 分析技术中最难也最重要的部分。”

教授不以爱慕来回应学生的移情之爱、而将其转换为好的教学工具的方式又可能是什么呢？这种方式大概会涉及教授“说服”学生相信她的爱慕只是一种投射，也就是说，她真正渴望的不是教授本人，而是他所代表的东西。让我们放下弗洛伊德，换成柏拉图的说法，教师必须将学生对他的情欲的精力引向他们的所学上去：知识、真理、理解力。（和弗洛伊德一样，柏拉图也常被拿来为师生性关系背书，但实际情况是苏格拉底没有和学生上床—这很明显拂了一些学生的意。而且，《理想国》里，苏格拉底告诉我们，如果要正确地爱与被爱，性愉悦就不能进入哲人护卫者（philosopher guardians）和他们教育的年轻男孩的关系。）只有不好的老师才会将学生的情欲吸引到自己身上。像弗洛伊德说的，“无论他多珍视爱”，好的老师必须“更珍视能帮助”学生的机会。

那么我们又如何看待弗洛伊德关于—治疗师必须“说服”分析对象她的移情感受不是对分析师真正的情感，而只是投射—这种说法的不明确之处呢？它的意思是分析师必须揭露一个事实还是劝说分析对象接受一个谎言？弗洛伊德的答案是：介于两者之间。病人的移情的确是对被压抑情感的投射，治疗师被当作一个符号来爱。但这并不等于病人的爱不真挚，因为投射，按弗洛伊德的话来说，“是爱的本质”。移情之爱“可能比平常生活中的爱少了些自由...... 这种爱清楚地显示出对婴儿期模式的依赖，相比而言，它适应不良、不易更改，但仅此而已，这也不是最核心的东西。”所以，关于学生对教授的爱，我们也可以说她“真正”爱上的是他所代表的东西，而不是他本身。但爱难道不都是如此吗？（普鲁斯特：“我们因为一个微笑、一个表情、一个肩膀爱上一个人，那就足够了。在之后漫长的希望与忧伤里，我们捏造一个人，构筑一种性格。”）

学生对她老师的迷恋与任何人迷恋任何人的区别在于程度，而不是性质。师生恋情的问题不在于其中没有真挚的爱。许多教授都和从前的学生结婚（这也是维护师生恋情的人常挂在嘴边的，仿佛我们生活在莎士比亚喜剧里，只要故事的结尾是结婚，一切就万事大吉）。如弗洛伊德展示给我们的，问题不是在教学语境下是否存在“真正的”浪漫爱，而是真正的教学还有没有可能。

或者换种说法，问题在于教师以教师的身份应该给学生的是哪种爱。贝尔·胡克斯（bell hooks）在其1999年的文章《拥抱自由：精神性与解放》（Embracing Freedom: Spirituality and Liberation）中呼吁教师自问：“我该如何爱这些陌生人，这些我在课堂中看见的他者？”胡克斯这里提到的爱不是那种排他性的、嫉妒的、情人双方间的爱，而是一种更有距离的、更克制的、更对他人和世界开放的爱，这种爱也不会因而程度更低。

谈起师生间的权力差异，我们不仅是指教师对学生人生走向的影响大于学生对教师的。此类表述也会招致这样的反驳：其实女学生才是拥有权力的那个，毕竟她们能让男教授丢工作。（这是大卫·马梅执导的电影《奥利安娜》的前提。）而是说，深刻的认知不对称（epistemic asymmetry）是师生关系的本质特征。教师理解并知晓如何做一些事情，学生渴望理解并知晓如何做同样的事情。教师将他的力量授予学生、起码在一些方面帮学生变得更像他，这种不均等会逐渐缩减是隐含在师生关系中的承诺。当教师将学生对认知力量的渴望移调为性方面的，允许、甚至主动让自己变成她欲望的对象，他作为教师已经辜负了学生。

下面一段是一位前学生女友的记述：

很长一段时间我都觉得自己天真、被羞辱了，有一种耻感。很多他的同事知道我为他做过多少杂事...... 他的许多同事也是我的教授，他们在场时我感到很强的羞耻感。知道发生了什么的学生嘲笑我。我对他的情感依赖给我赚了个“某教授的哈巴狗”的称号，好像我不能为自己思考，只会听从主人的指令维护主人。

师生关系在这里本末倒置了，本来应该是他去满足学生的需求，现在，在她教授男朋友的眼里，是她满足他的需求（给他打杂，满足他的自我）。她在她学术圈子里的形象也完全改变了，或许这只是她的想象，但我们会认为她想错了吗？她无法继续把其他教授当作老师，现在他们成了她男友的（爱评判的）同事。她可能还在学校上学，但她真的还是一个学生吗？如果她要离开，我们会感到惊讶吗？

《被指控性骚扰的女权主义者》出版后，南加州大学英文教授詹姆斯·金凯德（James Kincaid）在期刊《批判探索》（Critical Inquiry）的讨论中为盖洛普所受的性骚扰指控辩护，在他看来，这种指控少了“趣味”。论述开头，金凯德转录了一封来自上个学期学生的信：

亲爱的金凯德教授：

我从不做这种事，但室友一直劝我，她说如果你想的话，应该告诉他，所以我就这么做了。我非常喜欢你的课，还有你讲解事情的方式。我的意思是，我读这些诗，它们对我而言不意味着什么，直到你开始讲，然后他们就有意义了。你讲话的方式跟我其他英文系的老师都不一样，他们可能比你懂得多，但不能像你一样传达，如果你懂我的意思的话。但当你说浪漫主义时期的诗人描写感受，这一点不像蒲柏这样17世纪的诗人，我立马就懂了你的意思。我自己有很多的感受，尽管我不是一个诗人哈哈。但是总之，我就是想说句谢谢，希望你保持住 (keep it up)，因为我真的很喜欢。

金凯德将这封信解读为调情，一份示好，一种主动：

那封没有署名、发自内心的信，表达了真正的渴望...... 我的仰慕者希望我能保持住因为他或她喜欢，他或她给我写这封信，希望我会喜欢。我会喜欢然后他或她也会喜欢然后我们会一起保持住，因为去喜欢、被喜欢、保持如此没有尽头，这对我们彼此来说都很有趣。没有人到达终点线，没有人变得更有权力，也没有人成了受害者。如果我这位感知敏锐的学生和我由通信走向了其它，走向肉体关系，那也不是因为我可以给他或她什么、他或她能从我这里获得什么（反之亦然），而是因为我们喜欢如此、想要保持住。肉体关系不会是进一步的交往，而只是不同的交往形式。

金凯德，一个本职工作即是解读与教他人解读的人，成了这部可以说是某种“有悖常理的”精神分析解读的讽刺作品的主角—如果这场合不是如金凯德所说，一封年轻女性“发自内心”的来信的话。（金凯德坚持模糊来信学生的性别，使用“他或她”称呼对方，但我们都知道写信的人是一位年轻女性，哪怕不是根据信的口吻，也能从信中提到的其室友的性别判断。金凯德表现得仿佛这封信以及他的反应与性别无关又对他有什么好处呢？）

如此一来，金凯德对这封信的解读色情化了一种可爱的、诚挚的情感表达，是一种滥权。写信的学生第一次懂得了诗的含义，所有教授里只有这位教授能给她讲明白诗，她为此赞叹不已。金凯德无视这一切，只关注最末那一句“希望你保持住，因为我真的很喜欢”，把它变成了一个粗俗的性的双关语。他为他的学生硬了，她很享受，并想要无止境地继续下去，只因为这很有趣。

但那并不是他的学生所表达的。她想让他保持住—意思是，保持教学—不只因为这让人享受，尽管的确如此，还因为这帮助她理解诗：“我的意思是，我读这些诗，它们对我而言不意味着什么，直到你开始讲，然后他们就有意义了。”她想让自己也拥有理解诗的能力，而不只是想要观赏他施展这项能力的乐趣。是金凯德执意于在他学生的渴望中看到自淫的那一面，这使他可以谈论一种想象出的未来，他和他的学生“由通信走向了其它，走向肉体关系”，“没有人变得更有权力，也没有人成了受害者”。

金凯德教授（Child-Loving: The Erotic Child and Victorian Culture一书的作者）和他的学生之间难道没有权力差异吗？我想先把（无趣的）制度性权力放到一边：谁给谁打分，谁给谁写推荐信，如此种种。这里还有其他的权力差异。首先，认知权力（epistemic power）。金凯德了解一种让阅读有意义的阅读方式，学生不具备、但想要拥有这项能力。金凯德对那封信的阐释尤其让人不安的原因之一是那位学生在智识上还不成熟。金凯德称她“感知敏锐”的行为像是一种残忍的操纵，她想要的是老师通达的本领，金凯德只给她一些类似的东西。事实上，金凯德只是复写了那封信，应该也没有得到她的允许，因为他默认她不是那种会读《批判探索》的人。但如果她读呢？看到自己年轻的真挚被当作性的战利品来展示，她会作何感想？

其次，这里金凯德不仅有解读诗的权力，他还有解读学生本人的权力。这是一种有点形而上的权力：即，不光揭示真相、还制造真相的权力。他告诉我们她的信隐含性意味，性是它自然而然的实现，性不过是“走向肉体关系”。如果金凯德将这份解读呈现给这个信任他解释文字的真相的学生，又会发生什么？金凯德具备使得她的信自始至终都有某种挑逗意味的权力吗？

金凯德可能会抗议说她的信就是有性意味，即便比较隐晦。在信中也不是找不到任何欲望表达的痕迹。信的开头仿佛表白心意：“我从不做这种事......” 这位学生表明她有“很多感受”，随即又为此取笑自己（“哈哈”）。金凯德是特别的，“与其他老师不同”。也许他确实能暗示如果自己想就能和这位学生上床，无需强迫、威胁、交易。也许他只需要给她读几句华兹华斯，称她“感知敏锐”，不用做其他什么，就可以把她引进卧室。那又如何？我们就要相信金凯德不是在有意性欲化（deliberately sexualising）这段互动吗？我们就要相信他仅仅是被动地顺从学生的意志吗？

当然，我们很难仅仅根据一封信去读心。也许这位学生只是欣赏金凯德、想要像他一样；也许她不知道自己想要什么：是想像他一样，还是想拥有他；又或者两者兼有，并将拥有金凯德当作成为他的方式、成为他的象征。又或者她觉得自己永远也成为不了金凯德，所以退而求其次，想要拥有他。又或许，他只是想和他上床，谈诗不过是一种引诱手段。不论以上哪种情况是对的，金凯德还是有可能做到让学生跟他发生自愿的性关系。当学生的愿望尚未成形时—我是想成为他还是想拥有他？—老师将其引向后一种方向是再容易不过的事了。同样还有当学生（错误地）以为和老师上床是变成老师的手段、已经像他一样的信号（他渴望我所以我一定很优秀）。即便学生清晰地知道自己的愿望是成为像老师一样的人，说服学生其实她渴望的是自己、和他上床是成为他的方式—这对一个老师来说也没什么难的。（还有什么比亲身经历更能让人理解浪漫主义诗人的“情感”呢？）

不论学生怎么想，毫无疑问的是金凯德作为一名教师，应该关注的是如何将学生的渴望从自己身上移开，将其引导向恰当的事物上去：她认知能力的提升。如果这本就是学生想要的，那金凯德要做的只是约束自己，不要往她表达的真诚学习欲望里添加性意味。如果学生模棱两可、自己也比较困惑，金凯德则需要更进一步，设下边界，将学生的渴望引向合适的方向。弗洛伊德认为在精神分析中应该明确告知病人她在经历移情。而在教学语境下，明确告知可能会很尴尬。（在师生这种比较亲密的关系里，教师哪怕有能力做到，也不应该解读学生的心。）但也存在委婉地引导学生的方式、默默地后退一步的方式，把学生的注意力从自己身上移开，引向一个概念、一段文本、一种看待事物的方式。如果连尝试都不肯，金凯德就称不上他学生对他的赞美：一位好老师。

允许、主动让自己成为学生欲望的贮藏所—是教师必须抗拒的诱惑。我并不是说教学可以或应该完全摆脱自恋性的满足。但享受自己燃起了学生的渴望，与让自己成为学生渴望的对象，这两者还是有区别的。这种自恋是好的教学的敌人，将其性欲化是这种自恋最明显的体现，但它还有其他的表现形式。纽约大学德语与比较文学教授阿维塔尔·罗奈尔（Avital Ronell）于2018年因性骚扰一名研究生被暂令停止教学，整件事让人震惊的原因之一，是她被控的行为中，性的成分有多小。她要求这位男学生花无数时间陪她、与她通电话，要求他“围绕她的需求安排自己的生活”，要求他“远离家人朋友”，要求他不要离开纽约。要不是罗奈尔也跟他有肢体接触、给他发送过含明显性意味的信息，纽约大学很可能就不会认定她违反了第九条。但即便没有性的因素，她也仍未能履行作为教师的职责，因为她利用学生来满足自己的自恋需求。这里我们看到了校园反性骚扰政策的一个局限。这类政策至多可以禁止一些失职的恶劣情形，但它不足以教我们如何做个好老师。

我在前面问过，金凯德谈起写信的学生可能是任何性别对他有什么好处。他不想面对的是什么？最明显的，他事实上所描述的那个情景—年长的男教授，年轻的女学生—是师生恋最常见的形式。金凯德不想让我们将他视作俗套。他大概也不愿我们想到—又或者他自己也没意识到—这种老套关系背后的性别因素。这里的性别因素不仅是指男孩、男人的社会化使得他们认为支配的角色很性感，女孩、女人则相反，觉得顺从很迷人；也不仅是指一些男教授将知识分子的自恋与性的权利混为一谈，将和女学生上床视作青春期痛苦—有肌肉、酷比聪明更受重视的青春期—的迟到奖励。我更想指出的是如何理解对所仰慕男性的感受是女性被社会化的结果。

艾德丽安·里奇（Adrienne Rich）将“强制的异性恋”制度描述为强迫所有女性，不论性取向，以符合父权制的方式来调整与同性关系的政治结构。它的作用机制之一是默示女性该如何感受、如何理解她们对所仰慕女性的情感：恰当的答案是嫉妒，不是欲望。你一定是想要像那个女人一样，你绝不可能只是想得到她。但在男性身上则相反，你一定是想要得到他，你不可能想要成为他。

雷吉娜·巴雷卡（Regina Barreca）对女性教授谈起最终成了教授的女性时，问道：“是在什么时刻...... 我们在座各位意识到我们不是想和老师上床，而是想成为那个老师的？”巴雷卡认为，大多数女性会倾向于把由（男）老师激发的渴望理解为对老师的欲望，如果她有朝一日要做老师，这就是她必须克服的理解冲动。同时，这种情形下男学生社会化的结果是想要成为老师（在极端情况下，想要摧毁并取代他，这又是另一出心理戏）。更可能将老师视作效仿对象还是性吸引对象，男性和女性的不同表现并不是由于什么自然的、原始的性格差异，这是性别化的社会规训的结果。

要说明的是，女教授和她的男学生上床、和女学生上床，又或是男教授和男学生，这些情况也都同样是教学的失败。但若不考虑男教授和女学生上床是两愿师生性关系的典型情况的话，对这种现象所做的伦理评估也会有所欠缺。这类最常见的关系中，教授的失职也不仅是没能将学生的渴望引导向适当的目标；这还是一种不能拒绝利用父权制对女性规训的失败，这种对女性的规训有助于父权制的延续。同样重要的还有，这种关系复制了产生这种关系的土壤，它确保了教育的益处不会平等地累计在男性和女性身上。

里奇于1978年给教女学生的老师的讲座上提到她所谓“误导人的概念”，即“男女同校共受教育”：“仅仅因为男女学生坐在同一间教室，听着同样的讲座，阅读相同的书籍，做着一样的实验，他们就接受了同等的教育”。因为女性与男性并不是平等地进入、存在于课堂。女性被认为不如男生聪明，更少被鼓励去冒险、有抱负，接受的指导更少，被社会规训得更不自信、更不拿自己当回事，被告知有头脑不利于桃花运、自我价值取决于对男性是否有性吸引力。她们被当作照料者、宠爱丈夫的妻子而不是学者、知识分子来培养。里奇问道，“如果因为我是个女人、可能被强奸，连走夜路从图书馆回家都是危险的，那我坐在图书馆里工作的时候又能有多沉着、多精力充沛呢？”我们同样要问：如果我知道我的教授不（仅）把我视作要教导的学生，而（还）看作一具要睡的身体，我坐在他的教室里又能有多沉着、多精力充沛呢？

研究职场性骚扰的早期女权理论家认为性骚扰对女性造成的伤害不仅仅是一个偶然事件，不仅仅关乎女性对一些男性行为模式的消极心理反应。性骚扰的作用就是以此种方式伤害女性：把她们作为女性和员工来管束，确保她们的从属地位。那么针对男教授对女学生作出性表示现象之普遍，认为这旨在—无论是否有意为之—让女性牢记自己在校园中的位置，还能说是言过其实吗？女性的位置是可以进入大学，只要扮演的角色不是学生、未来的教授，而是性征服的对象、讨好的女朋友、情绪照料人、妻子、秘书。认为这种现象不只是教学的失败，还是对父权制下性别规范的巩固，还能说是言过其实吗？

我的一个非常优秀的女学者朋友，有次对男同事解释说，如果她本科、研究生期间的任何男导师哪怕就是把手放在她的膝上一下，那也会“毁”了她。这位同事很惊讶。他理解这种行为可能很吓人、是错的、是性骚扰，但这么小的一个举动怎么会毁了一个人呢？他不知道的是，她向他解释，自我的智识价值摇摇欲坠地建立在男性认可上是什么滋味。

贝尔·胡克斯在“爱、情欲与教学”（ Eros, Eroticism, and the Pedagogical Process）一文中写她作为一名新晋教授的体验：“没有人谈论身体与教学的关系。人们应该怎么与教室里的身体相处？”几乎是不成文的规定，大学教师不会谈论你应该如何对待自己的身体，应该不应该对学生的身体做什么。又或者，确实谈论这个话题时，讨论总是由紧张兮兮的行政人员发起，以强制的反性骚扰培训的形式进行—这样的培训很少与教学关系的特殊性、不寻常之处有关。职场的教训被搬进了课堂，教学可能独具的风险、特殊的责任则很少被考虑。

这些对话有时在非正式的场合发生。我的一个年轻的法学教授朋友最近跟我提起与他的本科学生共享一个健身房的尴尬。他说他们可以随意看他的身体，而他“当然假装学生们根本没有身体”。我喜欢他用了“当然”这个词：在任何程度上视学生为潜在的性伴侣，他就不会是个好老师，这对他是不言自明的。

但这对很多教师来说却不是不言自明的事情，有时候还会有惨痛的后果。我的另一个朋友，他还是研究生的时候，一些女学生抱怨穿短裤短裙去上课时他会盯着她们看。他很窘迫；没人教过这位研究生作为男性在父权制下教书意味着什么：如果他任凭自己的凝视去往那些“自然而然”的地方，允许自己和学生的对话交往“自然而然”地发生，他就很可能不会平等地对待男学生与女学生。没人教过他，除非他停止做那些对他来说“自然而然”的事情，否则他就很可能不将自己课堂里的女学生完全当作学生，她们会是待消费的身体、要赢得的奖杯、可以取之用之的情绪储库。更没有人告诉他，成长过程中就不被平等对待的女学生，也可能会顺应下去。结果就是他教授的年轻女性被辜负。而这位研究生，他的老师不曾教过他怎样去教学，也被辜负了。

2019年，根据英国的《平等法案》（Equality Act），因校方对她投诉一名研究生导师持续的性骚扰行为的处理严重失当，丹妮尔·布拉德福德（Danielle Bradford）对她刚从中毕业的剑桥大学提起诉讼。校方支持了布拉德福德的说法，但采取的行动仅限于，首先，要求该导师给布拉德福德写一封道歉信；其次，要求该导师不再联系布拉德福德。而大学确保第二点得到部分满足的做法是限制布拉德福德（而不是她的骚扰者）进入某些校园建筑。与此同时，该导师继续为本科生授课。布拉德福德在推特上抱怨校方没有让骚扰她的人接受任何教学相关的培训。代理布拉德福德案子的律所由安·奥利瓦西亚斯（Ann Olivarius）经营，她是1997年作为耶鲁本科生起诉学校未能处理性骚扰投诉的女性之一。这场诉讼开启了美国校园反性骚扰管理的新时代。但那个时代有关教学的性伦理的对话却充其量只能说是不完整的。布拉德福德的诉讼会带来改变吗？

在这一点上，大学教学和心理治疗行业之间的对比是非常明显的。学着预测和应对移情是治疗师培训的核心，其中包括强调不对病人的欲望做出同性质的情感回应。大学教授的培养对此却丝毫不涉及；至少在美国，研究生和初级教授几乎不接受任何形式的教学培训。但是我认为这类培训上的差别并不指向心理治疗和教学间的根本的质的差异。两种情境下，都存在不对称的需求和信任关系，都可以预期会产生强烈的情感，性都会损害两者目标的达成。高校教学里没什么十分特别的因素使得在医患间被禁止的性在师生间可接受。这种行业差别是历史偶然的作用吗？弗洛伊德在20世纪初对精神分析的性伦理展开了缜密但毫不含糊的论述，为此后几乎所有心理治疗流派划定了原则规范。教育学在这方面没有它自己的弗洛伊德。也许最接近的是柏拉图，但他也很容易被误读。

也许现在还不算太晚。对校园里的性加强管理的趋势为教师群体创造了思考教学实践之目的、达成教学目的之恰当行为规范的机会。教授也有严肃对待此事的充分理由：如果他们不规范自己，已有先例说明，他们就会被上头管理，并承担随之而来的后果。自上而下的监管很可能不会考虑到教学中伦理的、精神上的复杂性。相反，这类监管反映的是行政人员撇清自身责任的需求，以及法律以职场为模版看待课堂的倾向。让人惊叹的是，当法律的确监管治疗师与病人的关系时，几乎总是以被治疗师认可的条款进行规范，涵盖了治疗师在医患关系中对病人应负的责任。如果让教授引领行政管理部门、引领法律，在监管中不仅思考我们熟悉的同意与否、是否存在胁迫、有没有利益冲突，还思考高校教师作为教师对学生负有什么责任；如果我们也展开对教学的性伦理的思考论述，那又会是一番什么景象？

假如有这么一位学生，迷恋她的教授，追求他，得到回应后欣喜若狂，跟他发生了性关系，与他约会，却只在最后意识到自己不过是他一众学生情人中最新的一个，他们的情事与其说是她的特别的信号，不如说是他的虚荣的象征。接下来会发生什么呢？她感到背叛、尴尬，不再能上他的课，也不再能继续在他的系（也是她的系）里待下去；她担忧地想他的哪个同事（她的哪个老师）知道他们的关系，担忧他们会不会因此针对她；她疑心（也有理由如此）自己的学术成就会被归于她和他的关系。我们要注意这是许多女性的经历，而它鲜少发生在男性身上。也要意识到，这不是因为什么性劳动的自然分工，而是因为男女两性被纳入的性心理秩序中，男性总是获益，女性总是受到伤害。我认为我们假设的这位年轻女性并没有被教授性骚扰，但她难道没有“基于性别”被剥夺了教育的益处吗？

尽管双方自愿的师生恋情不符合性骚扰的定义，但这种关系仍然可以算作性别歧视。因为这种关系，可以预见地，总是严重地损害女性的教育；而这是基于性别的。根据性别歧视的传统法律理解，“基于性别”的歧视涉及区别对待男性女性。显然，只跟女学生发生性关系的男教授区别对待了他的男女学生，只跟男学生发生性关系的男教授、只跟男学生发生性关系的女教授也是如此。对于这种对性别歧视的理解，双性取向抛给了我们一个问题：如果一个上司既勾搭男下属也勾搭女下属，这就不是性别歧视了吗？这也是赞成另一种理解何为“基于性别”的歧视的原因。对凯瑟琳·麦金农, 林·法利（Lin Farley）以及其他性骚扰理论的女权主义先驱而言，性骚扰的本质不在于区别对待，而在于这种对待复制了不平等。拿勾搭女秘书的老板来说，这里的问题不在于这位老板没有同时勾搭男下属，而在于他不受欢迎的性要求，如麦金农所说，“表明并加强了女性之于男性的社会不平等地位”。

那么双方自愿的师生恋情也是如此吗？可能确实存在一些跟学生上床但完全不是被其学生身份吸引的教师，可能。但即便如此，我们就要相信更典型的情况不是色情化的师生关系放大了日常的异性恋欲望吗？我知道一个在本科阶段与教授恋爱的女生，恋情在她毕业后也持续了数年。最终和教授分手后，她解释说“一个成年男性想和他的大一新生约会这件事有一些说不出的东西。”这个“说不出的东西”，我认为，是对性别统治的一种色情化的投资。

撇开师生恋情表明了什么的问题不谈，它产出什么是很容易说明的。这种关系通常（如果不是普遍如此的话）以破坏女性教育的方式伤害女性。这在不再去课堂、认定自己不是做学术的料、本科或研究生中途辍学的女性的例子上显而易见。但在一些留在学术界的女性身上也是如此，她们留下来却对自己的智识水平不再自信，对有兴趣关注自己研究的男教授产生怀疑，忧虑一旦自己成功了、人们会把这种成就归功于其他人或其他事。这些恋情有时、常常，是真挚情感的产物，但这里的歧视性会因此减少吗？

我是在道德说教吗？对师生性行为的文化迷恋中的那种窥私欲足以使我们三思对其施加管制的冲动。越轨并不是管制的理由，尤其当其中涉及性的时候。但歧视确实提供了潜在的管制基础。重要的是师生恋情对参与其中的学生—通常为女性—的生活造成了什么影响、这对女性作为一个阶级的生活和命运意味着什么。然而事实是，父权制作为一个系统，身处其中的女性无论去往何处，包括学校，都会遭受“基于性别”的歧视。怎么会有例外呢？女权主义者要回答的问题是，哪些不平等我们会动用法律手段解决，哪些不平等的改变只能借助社会变革的力量。

《教育修正案》第九条以及由此诞生的反性骚扰政策作为监管工具，旨在让大学校园至少在表面上对女性更平等、公平、公正。但一个许多女权主义者不愿承认的事实是，这些政策的实行却在一定程度上使得校园在某些方面更加不平等不公正了。1984年，美国校园首个管理自愿恋情政策出台后的一年，法庭支持了对路易斯安那州立大学的研究生克里斯汀·纳拉贡（Kristine Naragon）的惩处，因为她和一位她没有教学责任的女性新生展开了恋情。路易斯安那州立大学那时候还未正式禁止此类恋情，但在该生父母持续投诉她们的同性关系后，纳拉贡受了处分。同系和女学生恋爱的男教授却并未得到同样的处分，这位男教授还负责给恋爱的女学生评定分数。

负责执行第九条的民权办公室（Office for Civil RIghts）没有追踪记录关于违反第九条的指控的种族统计数据。校园第九条办公室的职员被委以保护学生免遭基于性别的歧视的重任，但他们并不负责保护学生免遭基于种族、性取向、移民身份、阶级的歧视。因此，就第九条法律而言，科尔盖特大学少数黑人学生过多地成为性侵犯投诉的对象不在其考虑范围内。法律也并未记录哪些地方还发生这种事情。哈佛大学法学教授珍妮特·哈莉（Janet Halley）花费数年记录了不为公众所知的校园反性骚扰政策的实行情况，包括那些不公平地针对有色族裔男性、无证移民、跨性别学生的指控。她问道，“当社会氛围是大规模监禁、移民或跨性别积极主义（trans-positivity）时，左翼怎么能够一边关心这些人群、一边积极地拒绝第九条对他们的平等保护呢？”

所以我们必须要问：在法律上认定教职员工与学生的恋爱关系是歧视性的，因而违反了第九条，会让校园对所有女性、酷儿群体、移民、不稳定就业者、有色族裔都更公平吗？还是会导致正当程序的进一步失败：程序本身即不公平、不公又在更多针对本就被边缘化人群的实践中变本加厉呢？这是否会无意中加强那些早就热衷于以保护女性之名行控制女性之实的文化保守派的力量，是否会被用来打击学术自由？这是否会被视作对校园反性骚扰政策的终极归谬反驳（不论有多荒唐），一个说明女权主义者真的疯了的明显迹象（如果他们需要任何证据的话）？

反性骚扰法律的历史是一个动员法律来服务性别公正的历程。但这个历史也指向了法律的局限。法律该在何处停止试图引领文化、而是焦急地等待文化转变，这条界线到底在哪儿—这不是一个原则问题，而是一个政治问题。

我在2012年着手写这篇文章，那时候我已经从耶鲁本科毕业五年，距离耶鲁实行全面禁止教职工和学生的恋爱关系也已经过去了两年。我当时是哲学专业的研究生，这个领域内不论性骚扰还是两愿的师生恋情都有相当高的比例。而哲学家们对教授是否该跟学生约会、上床的思考有多么局限，是一件彼时此时都让我吃惊的事。这群习惯于纠结优生学、酷刑（一些你可能认为更明确的议题）的伦理的人，怎么到了师生性关系这件事上会认为只要自愿就可以、除此之外没什么好说的了？

许多哲学家只愿意在方便他们的地方看到复杂性。哲学是一门由男性主导的学科，包括许多在女性面前感到（或在历史上感到）无力的男性、利用职业地位以获取他们应得奖赏的男性。我记得有次在一个匿名哲学博客上看到一位哲学家的评论—很难想问出这问题的是一位女性—她说：“教授要求与学生发生性关系和要求和她一起打网球为什么应该是不同性质的事情”。是啊，为什么呢？“当你既是哲学家又是女性时，做一名女权主义者有助于你理解自己身上发生了什么。”法国哲学家米歇尔·勒杜夫（Michèle Le Dœuff）这样写道。

像我在这里尝试做的一样，我在做研究生时想向我这个领域内的男性说明，性同意的缺席不是有问题的性的唯一指标，自愿关系也可能有系统性的损害，教学关系会带来人与人普通相处原则之外的责任。我想向他们说明，正是因为教学曾经、有可能燃起性的火花，将它性欲化才是格外有害的。我想说明回避跟自己的学生上床和把学生当孩童不是一回事。

现在我已经是一名教授，坦白说一些上述的想法论点不再像过去一样缠绕我。倒不是因为我现在觉得它们错了，我仍然认为这些想法是对的，但是在某种意义上，我不再认为它们是必需的了。作为教师，我看到我的本科生，有些时候还有我的研究生，成熟、聪慧、自主的他们，在一个重要的意义上，仍然是孩子。我不是指他们的认知水平、法律或道德身份。他们完全有能力给出同意，也有权决定自己的人生进程，正如我有权决定我的。我只是想说，我的学生还很年轻。我不曾意识到当我处在他们的位置时，我有多年轻；不曾意识到，在那些有足够耐心待我如（我误认自己已经成为的）成熟学者的教授眼里，我有多年轻。许多已不在校园也永远不会进入高校、跟我学生同龄的人，身上有着我学生不具备的成年人气质。我学生的年轻来自于我教学的这类机构，这里充满了这样的年轻人，被自己的阶级、种族身份允许保持年轻，即便许多他们的同龄人被要求太快地长大。

我学生的年轻也来自于他们作为学生所处的这个奇特的临界空间。他们的生活紧张、混乱、充满激情：开放又还还没有定型。有时很难不羡慕他们。一些教授难以抵抗尝试融入学生的诱惑。而在我看来，我们要后退一步、站到一边、让他们无拘束地做自己的事；这不是什么道德戒律，而是我们在与过去的自己交锋的时刻所恰恰要做的，这也是教学的一部分。简·汤普金斯（Jane Tompkins）在《校园里的一生》（A Life in School）中写，“在教室里，生活就在我面前展开，映在学生的脸上、身上。他们就是生活。我多希望我们能分享人生、共同创造些什么，就在课程持续的这段时间里。这就足够了。”

刚做教授的第一周，我去了一个本系教职员工、研究生都参加的晚宴。年龄上我更接近那些研究生，而不是我大多数同事；有他们在场我感到放松、快乐。宴席过后，酒还没喝完，大家闹哄哄的，系主任告诉我他准备打道回府了。看着在桌边打闹的两个研究生，他笑着说，“他俩开始往对方身上坐时，我觉得我们就该回家了。”他是对的，我也跟在他身后离开，留我的学生在那里无拘无束，做自己的事。