【授权翻译】《教育不公中的青少年运动》Part 1
青少年发展中的批判与其集体能动性（三）：批判性理论简介
针对社会学和心理学的批判性观点一般可以追溯到Karl Marx。十九世纪时，他对人类历史的社会和唯物主义论述颠覆了心理学的主流叙事。
简而言之，Marx认为，“心理”是一个人在现有阶级等级制中所处位置的产物。这种被称为历史主义的观点拒绝了“人性(human nature)”这一概念，即，独立于个体所生活的社会物质环境的，普世或永恒的“人性”是不存在的。 （二十世纪以来，以自然科学为范式的西方实验心理学已经证实，它离这种历史主义叙事的人类发展观是越来越远的。）(Cole, 1996)
在这种马克思主义叙事中，统治阶级建立了一种意识形态的上层建筑，让他们能通过发展信仰体系来合理化不平等的存在。 在这之后，Marx的解读者们以一种更细微、更具当代意义的方式发展了人文科学中的批判性观点，对其理论产生了重大影响。
二十世纪早期的意大利作家、哲学家和共产主义领袖Antonio Gramsci扩展了对阶级统治的传统分析(Gramsci, 2010)。Gramsci在被法西斯意大利囚禁时所撰写的著作旨在表明，统治阶级对从属群体的控制或支配不仅是靠蛮力实现的，也是通过从属群体成员对统治阶级的价值观和利益取向全盘接收的这一过程而实现的：从属群体成员把统治阶级的价值观和利益取向当成了自己的价值观和利益取向(Purcell, 2012)。 在这种观点中，现有的不平等模式被社会成员视为理所当然，然后久而久之，看似错误或有问题的事情，也就变成了可以容忍，或者说是注定如此的事情。它变成了时代的“常识”。
在此传统观点和社会再生产理论的基础上，批判心理学家们能够更好地理解按种族和阶级划分的阶层是如何在人们的内心生活中发挥作用的。
Isaac Prilleltensky鞭辟入里地分析了压迫是如何在政治和心理两个层面上发挥作用的(Prilleltensky, 2008)。压迫在政治层面上的作用是比较明显的。它指的是那些以牺牲相对无权者的利益为代价，促进其他人利益的实现的政策、法律和制度。另一方面，心理压迫则是，从什么算是美到什么算是好的生活，人们将最有权力的那批人的规范和标准进行内化，从而参与到对自己的边缘化或污名化当中(Baldwin, 1963/2008; Biko, 1980; Hipolito-Delgado, Gallegos Payan, and Baca, 2014)。
正如Michel Foucault在他的谱系学中对各种形式的制度性统治所做的论述，权力不需要通过对肉体上的强制来行使，而是可以通过更加微妙的方式，就如Prilleltensky所写的，“人们会自我约束”(p.120)。这种政治性自我约束中更加有害的地方是，美国青年会将所遭受的困难完全归咎于自己或同龄人。在这种情况下，从批判的角度来看，人类发展的关键就是要培养对权力制度和不平等制度的认知(Baldwin, 1963/2008)。
将这一学习过程理论化的最具影响力的学者是Paolo Freire(1921–1997)，巴西的一位作家和教师。虽然Freire很少在发展心理学期刊中发表文章，但是他的思想是发展性的——他理论化了发展性变化的过程，得到了从压迫到解放的结果。
Freire对“行动主义(activism)”一词持批评态度，因为对他来说，这个词往往意味着不加思考的行为，没有反思的行动(Freire, 1970/2002)。另一方面，被Freire称为“口头主义(verbalism)”的，没有行动的批判反思，也是有问题的。取而代之的是，Freire主张实践(praxis)，或者说，他主张的是反思、理论和行动上的统一。实践的核心是批判意识（葡萄牙语，conscientização）的构成。
什么是批判意识(critical consciousness, CC)，它与支持像Luis和Gabriela这样的青少年的发展有什么关系？首先，批判意识包括这一认知：当前的社会秩序和正在强化它的知识框架，不是自然的，也不是无可避免的——它们都是由社会产生的。批判意识不把歧视或不平等视为人类社会组织中自然进程的一部分，而是将这些现象视为人为的，因此，是能够改变的(Cammarota and Fine, 2008; Gutiérrez, 2008)。 批判意识的第二个要素与社会环境的去自然化工作密切相关，也就是说，它还包括这一认知：个人行动是嵌入在体制结构、文化规范和社会力量的矩阵之内的。让青少年认识到自己的经历并非孤例，也不是不同寻常的，可能很重要。认识到个人经历是可以与他者共通的这一点，能够减少耻辱感或孤独感。
社会心理学家Michelle Fine描述了来自图森市（亚利桑那州）和纽约市的两位青少年的一次相遇：听完纽约学生对他的特殊教育课堂所进行的描述后，来自图森的青少年说：“你们的特殊教育课是在地下室上的？哇，全国竟然都一样，我们也是。”(p226)
这种对经历间相互联系的认识，对那些觉得自己以前在独自承受痛苦和困难的青少年来说，是很有力量的。社会现实的去自然化、对抗孤立，这两种见解对正在与语言歧视或仇外心理等体制和文化障碍作斗争的青少年来说，都是宝贵的。
如果没有机会去与他人交流，用Fine的话说，没有机会去“分析、哀悼和理解这些矛盾”，青少年可能会一直处于孤单无力的状态。这种对话对所有人都很重要，但对低收入的有色人种青年来说尤其重要——他们经历的是美国平等与成就的理想，与贫困、种族主义、教育分层的现实生活经历之间的差距(Collatos et al., 2004; Rubin, 2007)。
这些理论能让人们认识到复杂的社会生态系统是如何塑造一个人的生活的，也能让人们更强烈地意识到，这些系统不是自然的，也不是永恒的，它们是可以被改变的。
最近的定量研究已经开始证明，批判意识与包括政治参与、就业和心理健康在内的一系列积极发展性成果之间存在一定的内在联系(Diemer and Hsieh, 2008; Diemer and Li, 2011)。关于种族主义和不平等的批判性对话也有助于加强师生之间的联系(Pollock, 2008)。Jeffrey Duncan-Andrade和Eric DeMeulenaere等教育学者曾撰文指出，如果教师不承认或只是旁观学生在日常生活中所面临的压力或障碍，会对学生对教师的信任产生破坏性影响(DeMeulenaere, 2012; Duncan-Andrade, 2007)。我们需要将种族微歧视的经历公之于众，在阳光下谈论它的含义并讨论如何才能消除它。
如果不能以一种尊重青少年的尊严和能力的方式来执行，那么这些教育工作会是有问题的，甚至有风险的。问题的关键不在于要说服某人她是受压迫的，也不在于要进行一场关于她应该如何看待这个世界的演讲的。
Freire最大的批评对象之一是被他称之为“银行模式的教育”，即，假定教师拥有所有正确的信息，而“教育”就是将其存入学习者的脑袋中。而批判性教育则是对话式的，是主张平等的。提出问题，分享经验，鼓励对不同的观点进行思考。而且，也许最重要的是，这些批判性的对话必须承认、支持人们的希望感和能动性。它目的绝不是不采取任何行动，仅仅以责备制度代替责备自我。Freire对空谈，和对盲目的行动主义一样持怀疑态度。而实践标志的则是睿智的分析与想要做出改变的努力相结合。
Luis，Gabriela，他们的同学们和老师们在一年时间里开发的，目的是处理五月五日节中出现的种族主义和仇外心理等问题的项目中，展示出了这种批判和集体能动性的有力结合。