[教育專書讀書會] 讓思考變得可見 01-01

超越 布魯姆(Bloom)

　布魯姆識讀教育的人都會熟知的一位人物，他在1960年代就把 情意、技能、認知 三個領域的層次區分出來，大部分老師多半使用在認知部份。1990年代布魯姆兩位學生修改老師的分類，從原本的 知識、應用、分析、綜合、評估，修改為 記憶、理解、應用、分析、評估(或翻譯成評鑑)、創造。並且這兩位學生經過多年討論與研究，使用動詞而非名詞的方式進行目標。

這是一個我自己在教育領域弄很多文案，打滾過程裡經常遇到的理論。原本想要詳細談論這段內容，但是關於認知層次的問題與批判，我想要以另一篇文專文處理。

回歸到本書在該章節中，說明了這段教育理論的發展過程，並且提出批判。

第一個批判：作者認為思考不是連續或者有階層的

他舉例來說，當一個學生繪畫到一半，發現畫筆的顏料混合出意想不到的顏色時，學生的應用階層就會因為問題發生了，並且為了解決問題而需要重新的分析，甚至還會開始試驗、反思。

這也提醒我、並結合我的教學觀察，面對課綱（台灣自然領綱）中，思考智能甚至是問題解決的地方，是在學生進行科學探究的歷程中，不斷跳躍發生的動態過程。也就是在教案的撰寫，或者學習目標時，我們知道一樣的教材、一樣的課文，教師甚至學生會動用到不只一個學習表現，然而我們會專注在其中一兩個學習表現的引導與教學，並且放大這些表現指標在課堂上的重要性。

第二個批判：作者認為判斷標準浮動

以我自己的理解，例如：綜藝節目裡面，要參加遊戲的選手描述剛剛看到什麼可能很簡單，例如選手可能會說這窗戶很漂亮、使用彩色玻璃鑲嵌；但如果主持人的題目改為－剛剛的場景有幾扇窗戶，這個難度就會嚴重大大提升。

＂描述＂一件事情，可以是概略性的抓重點描述，但如果要＂描述＂到很細節的東西，其難度很可能會比說概要還要困難，此時我們可以說選手並沒有學習到東西嗎？

所以作者的第二批判，就是布魯姆的子弟們雖然更加詳細的舉出了更多動詞與階層，但無法解決＂標準＂的問題。這也是導致於這個動詞表不斷在修改的原因，例如後來有學者在分析（第四階層）增加了＂細項＂這個概念。

所以作者認為這樣子談論思考時，會抽離思考的脈絡與目的，反而喪失了＂思考＂的本質。後續還有很多細項，例如＂理解＂的差異也有提到學者的質疑深層學習與表層學習的差異，並且理解往往是如今教育的最主要甚至最終目標（所以我在翻譯修改版本的布魯姆認知動詞表時，特別把＂理解＂改為＂瞭解＂）。

小結

此書第一章的第一小節，就對於思考的本質進行一些說明，也對當今幾乎被奉為教育學教條的理論提出了可信的反駁。運用於教育現場上，就是提醒教師，思考並非是斷裂的，而是一種素養的表現，而我們可以選定特定的思考智能作為活動的主軸，來強化並讓學生熟悉特定的思考能力。