國民教育是甚麼？

戚本盛

初稿：2012年8月
本稿：2021年9月
定稿下載：https://tinyurl.com/cpsmatters
封面附圖：由 Reimund Bertrams 在 Pixabay 上發布。

0. 說明

《國民教育是什麼——發展與爭議》[註1]是筆者於2012年出版的一本小書，或者說是一篇文章更為適宜。該書早已售罄，現徵得出版這書的進一步多媒體有限公司同意，讓這書(即本文)放在網上，供讀者閱讀。本文略去插圖，在若干文句上曾作修訂，也增添了部份論證，但保留了主要的分析和論點，希望仍然值得。

本文指出，在2003年《基本法》廿三條立法受挫後，當權者及其附庸迴避了擬立的法例侵犯人權的問題，而諉過於國民身份認同不足，力推國民教育，可是過程粗疏草率，不能以理服人，遇到以學生、家長為主的強烈反彈，最終以擱置《課程指引》暫告一段落。本文還藉著分析這次課程的爭議，說明國民教育的關鍵專業原則應包括：均衡而充份的資訊(例如不應只向學生強調國家興盛、美好等光明面)、明確界定人民、政權與國家的關係(例如不應「移孝作忠」，不應家、國含混等)、正確理解身份認同(例如不應混淆認知和情意，以免把「了解國情」偷換成「認同政權」)。

最重要的是，如果政治學者早已論證，極權主義或全能主義的社會裏，政治權力支配個人自由而不受約制，國民的身份認同被演繹為每一個個體單元的、朝向政權的「完全忠誠」，則培育多元和思辯的身份認同，才是教育專業的回應。

證諸近年的發展，極權所恃，無非暴力，其特徵有三。一是絕對，權力缺乏制衡，濫用也無所忌憚；二是任意，蠻不講理的恐怖統治使人民懼怕而噤聲；三是鬥爭，動輒上綱上線，不惜分化社會以鞏固或維護權力集團。對此，社會上沒有任何領域可以置身事外，教育的回應仍然不出於培養多元、理性和真誠等價值觀，而波柏爾(Karl Popper)、鄂蘭(Hannah Arendt)和哈維爾(Václav Havel)的關鍵著作，便值得一讀再讀。再暴力的極權也需要「完全忠誠」而害怕理性思考和真誠情意，這是極權亟欲控制教育，使之弄虛作假的原因。

2012年後，已有不少國民教育的論著發表，可惜良莠不齊。部份調查教師和學生的情況，以實證為據提出教育的進路，至為可取。檢視這些著作，以及分析國民教育的發展，當以另文論述更為合適。

1. 前言

國民教育課程，是香港課程發展史上的一個恥辱。

這裡所指的是政府本欲於2012年開始推行的「德育及國民教育科」課程。按《德育及國民教育科(小一至中六)課程指引》(《課程指引》)，其宗旨是「培育學生正面的價值觀和態度……確立個人於家庭、社群、國家及世界範疇的身份認同」[註2]，以教育目標的分類來說，屬於情意範疇，與認知有所區別。以培育「身份認同」為宗旨的課程，在原則上並不是反教育的，問題是，課程中最受爭議的部份，即培養國民身份認同的國民教育課程，可謂千瘡百孔，惹人質疑，甚至可以說，這是香港課程發展史上的一個恥辱。

2. 公民教育/國民教育的歷史發展

無論公民教育，或是國民教育，由公營學校提供，以身份認同為課程重點的，不可能不是政治的教育。因此，必須以政治發展為背景，才能較為適切地理解這個課程及其爭議。

香港學校從1935年開始設有公民科。那時的課程內容，主要為經濟及公共事務的知識，不涉及學生的身份認同。

1984年是當代香港公民教育的起點，當時港英政府發表《代議政制白皮書：代議政制在香港的進一步發展》[註3]，提出學校設立公民教育科，讓香港人更明白政治和憲制的發展，但不是要培育學生參與社會政治事務或學習民主決策。

1985年及1996年發表兩份《學校公民教育指引》[註4]，特點是非政治化和非民族主義。非政治化，可以盡量約束民主意識的發展；不涉民族，則可迴避殖民政權認受性不足的敏感議題。

脫離殖民管治，理論上是民族主義或愛國主義抬頭，但中國作為回歸後的主權國，卻是一個全能主義政體[註5]，在民主、自由、人權甚至法治上的記錄並不良好，這便形成了回歸情意與人權保障並存，甚至糾結衝突的局面，而這也就是國民教育或公民教育爭議的根源。

回歸之後，政府推出課程改革，「國民身份認同」成為首要培育的價值觀和態度之一，當時的課程仍然採取文化、民族和道德的取向，而避免涉及當代中國的政治，這種非政治化的傾向，仍沒著重培育學生民主參與的意識，即使有，也只是局限於香港有限度的民主進程之內，與此同時，課程卻強調血濃於水的民族身份，以及愛國的情意[註6]。可以說，回歸後初期的公民教育，仍然以非政治化和民族主義為基本格局，只是，愛國情意的比例，已日益加重。

2.1 立法失敗諉過身份認同

《基本法》第23條[註7]規定，香港政府應自行立法禁止叛國、顛覆中央政府等行為。

支持者認為，在一個主權國家統治下，立法是政府的法律義務，但反對者則指出，2002年9月底政府提出的立法建議，有不少地方侵犯人權，妨礙言論自由[註8]。雙方就此激烈爭論，持續近大半年。

親近北京政權的觀點認為，禁止叛國的法案遭反對至被迫撤回，皆因國民意識不足，也就是國民教育失效。例如福建中學校長黃均瑜曾向行政長官董建華指出，《基本法》第23條所列的國民責任，沒有在課堂上傳授給學生，是愛國教育不足之過，為此他提出政府應更重視愛國教育，要加強青少年的愛國觀念[註9]。第23條的法案被迫撤回，對政府是一大挫折。問題是，如果歸因於港人缺乏愛國觀念，卻無視市民對人權的堅持，那麼，即使怎樣加強國民教育以培育愛國情意為主，也沒有解開立法與人權的矛盾。

2003年下半年開始，國民教育逐步加強。9月第一所國民教育中心成立，資源明顯傾斜於親北京政權團體主辦的國民教育[註10]。因為得到贊助，學校舉辦學生遊學團，返回內地交流或接受訓練；課程發展議會鼓勵學校推行德育及公民教育時，就突出了其中的國民教育部份；在學校懸掛國旗，在國慶日等重大日子升旗、舉辦慶祝活動等，成為學校推行愛國教育的指標[註11]。時任教育統籌局常任秘書長的羅范椒芬，更直接以給青年寫信的方式，宣揚愛國之心和報國之志[註12]。2004年後，優質教育基金更撥款予更多的提升國民身份認同的計劃[註13]。

2004年10月，政府開始安排於電視台晚間新聞報道前，播放《心繫家國》的國歌短片，宣傳國民意識，但同時因避開敏感內容，而被批評為「洗腦」[註14]，但一輪爭議過後，播放如故，社會似乎已適應了新聞報道前播出歌頌國家興盛的畫面。由此也可看到香港政治的一個「抗爭如儀」(Ritualized Protest)的特色，政府推出政策遇有爭議，只是小修小補，頂著反對的聲音硬闖，講求力的比試，而非據實說理，大抵香港社會步伐急速異常，捱過了一段時日，新議題浮現後，舊議題便大可輕舟過渡萬重山。

2.2 中央要求加強國民教育

2006年9月，第二所國民教育中心成立。2007年回歸十週年慶典前夕，國家主席胡錦濤訪港時特別提到，要重視國民教育，加強香港和內地青少年交流。這項國家領導人特別提出的要求，是日後香港政府力推國民教育政策的具體源頭[註15]。

值得留意的是，國民教育明顯不屬於外交或國防，理應在香港自治範圍之內，但胡氏的話並沒有引起任何可能違反《基本法》的爭論，反映出民族主義的愛國意識，在香港是這麼理所當然。

同年10月，行政長官曾蔭權發表《施政報告》，特別響應胡錦濤的說法，重視國民教育，培養青少年貢獻國家的志氣，及以作為中國公民為榮，但這仍在原有課程架構之下[註16]。有趣的是，不過是一年前，在2006年的《施政報告》中，國情教育和公民教育只被視為培養參政人才的途徑，與後來以培育國民身份認同為目標的情意教育截然不同[註17]。

2008年4月，優質教育基金的撥款主題以國民教育為優先[註18]。同月，政府的一個高層次諮詢組織，建議成立一個高層次、跨政策局的國民教育委員會，並設立國民教育基金[註19]。同年10月，曾蔭權在《施政報告》中再提出調撥更多資源給國民教育，特別是資助學生到內地學習和交流，更發展至以高小及初中學生為對象。「薪火相傳」國民教育平台以及《青少年國民教育資助計劃》相繼成立，但仍然未提到以一個科目的來推動國民教育[註20]。

國民教育作為一個「獨立的德育及國民教育科」的說法，是2010年的《施政報告》提出的[註21]。課程發展議會屬下的一個專責委員會於同年12月成立，到了翌年5月，即發表《德育及國民教育科課程指引(小一至中六)》(諮詢稿)。諮詢期為4個月。《課程指引》的定稿，則於一年後的2012年4月底發表，政府並為每間學校提供一筆53萬元的資助，讓學校以三年為開展期，依次於2012年9月(小學)及2013年9月(中學)開始。

撥款53萬元，可謂利誘學校推行國民教育。《課程指引》定稿發表後兩週，香港教育專業人員協會(教協)的代表張銳輝即明言可能呼籲抵制撥款，但此後卻沒有任何相關行動。從實利的角度看，這筆資助可作聘請教師之用，教協領袖張文光曾公開建議學校先收撥款，但不用作國民教育，是為「公民抗命」[註22]。然而，如何籌組這項公民抗命運動，同樣沒有下文。事實上，教協雖然聲稱一直反對洗腦式的國民教育課程，但自5月中由個別代表參加過一次抗議遊行後，行動便變得較為靜態，主要是與民間團體籌備編寫《民間公民教育指引》[註23]，這當然是專業自主的一種體現，應予肯定，但綜觀多次行動，是否同屬「抗爭如儀」，也值得深入研究。

相較之下，2011年自發成立的中學生組織「學民思潮」和2012年7月中才籌組的「國民教育家長關注組」的抗爭，無論意志或能量，都使人刮目相看，因為這兩個組織的推動，爭議才得以進入另一階段，形成一個抗爭運動，要求撤回國民教育課程，並受到社會廣泛關注。

2.3 學生、家長領導抗爭

學民思潮是2011年《課程指引》(諮詢稿)發表後才成立的中學生組織，召集人之一中學生黃之鋒曾說，因為當時整整一個月沒聽到教協的聲音，才自發起來反對國民教育[註24]。該組織除多次發起遊行及提交意見，要求撤回課程外，在《課程指引》(定稿)發表後，沒以課程勢必推行而接受現實，並繼續抗爭。到2012年7月，學民思潮更藉著新一屆政府上任時，一再直接抗議，要求公開對質。這班中學生無論面對的是梁振英本人，或政治任命的教育局長吳克儉，又或是具有專業背景的課程發展處的張國華，均一樣面無懼色，力陳課程的種種不是，贏得社會的稱許，對反抗運動深化和持續，都有積極作用。

這個運動的另一轉捩點，是2012年7月6日《明報》關於一本《中國模式：國情專題教學手冊》(《中國模式教學手冊》)的頭條報道，該手冊由得到教育局資助的國民教育服務中心出版，於6月起送到各中小學，供教師參考或教學，但其內容偏頗為《明報》披露，接著多家新聞機構跟進報道，社會譁然，連吳克儉也指對該手冊反感[註25]。該手冊的內容在7月15日更成為電視直播時事議論節目《城市論壇》的主題。論壇上，本身是小學教師，也是促進國民教育的「國民小先鋒」副主席余綺華向黃之鋒惡言相向，畫面在當天新聞報道一再播出，並在社交媒體上廣為傳播，形成很大的社會迴響[註26]。

《中國模式教學手冊》的報道，也令一些家長切實關注起國民教育的爭議，擔心愛國教育就是這樣偏頗，形同洗腦，於是自發組成「國民教育家長關注組」(家長關注組)，直接發聲，要求撤回國民教育課程[註27]，教育局其後也與該《手冊》劃清界線[註28]。同一時期，媒體接連披露「國民小先鋒」懷疑由中國共產黨領導、遊學團在內地接受偏頗訊息等新聞[註29]，其後家長關注組、學民思潮及教協等多個團體組成「民間反對國民教育科大聯盟」，並發起於7月29日遊行，繼續爭取撤消國民教育課程。遊行有九萬人參與，是香港有史以來就單一教育議題最大型的抗爭行動。

遊行結束前的集會上，教協代表表示，如政府不撤回國民教育課程，將積極考慮於9月開學日罷課，至此罷課便成為輿論焦點。踏入8月以後，「學民思潮」仍然不斷向9月初的立法會選舉注入國民教育的議題；「家長關注組」也發動家長和校友，向學校進行「一人一信」的運動；有廣泛代表性的「中學校長會」發表公開信要求暫緩於中學推行；多個辦學團體，包括天主教教區、聖公會、循道衛理教會、中華基督教會等，也要求屬下學校在新學年不以一科的模式來推行國民教育課程。可惜，面對民間強大的反對聲音，政府仍然強硬如故，只是委任一個「開展德育及國民教育科委員會」，主動了解開展期內社會的意見，與及檢視當代國情的建議教材，然後公開上載於網頁[註30]。

2012年8月30日，學民思潮在政府總部廣場集會，並發展「佔領政府總部行動」，並有成員展開絕食行動。9月1日，約四萬人參加在政府總部廣場的嘉年華及音樂會進行抗議，並有10名家長、退休教師開始無限期絕食。9月3日，反對國民教育大聯盟宣布無限期佔領政府總部廣場抗爭。9月6日，專上學生聯會在各大專院校發起罷課4小時。9月7日晚，超過12萬人到政府總部廣場集會。翌日，政府宣佈由辦學團體決定是否推行德育及國民教育科，並取消三年後必須推行的限期。10月8日，政府宣佈正式擱置該科《課程指引》。[註31]

3. 爭議焦點

3.1 洗腦或政治灌輸

對「洗腦」的恐懼，一直是國民教育爭議的焦點。2002年末特區政府提出為《基本法》第23條立法時，香港教育學院的梁恩榮即提出過，如果第23條立法通過了，在避免誤墮叛國罪名的無形壓力下，教師只能迴避敏感的「政治中國」的課題，或者只講授官方認可的觀點，最後，公民教育只會淪為灌輸或洗腦[註32]。城市大學的葉健民也在報章撰文回應羅范椒芬給青年籲愛國報國的信，希望愛國教育不會淪為歌功頌德的政治宣傳，並認為這種講求政治正確、洗腦方式的民族教育，只會引來更大的抗拒和反感[註33]。

在梁恩榮和葉健民的用例裡，「洗腦」是負面的，要不得的，不過，也有人有不同理解。2011年初，政協委員、基本法委員會委員劉迺強撰文指國民教育為：「政府使用公帑灌輸一套有利社會凝聚和諧的立國理念和價值」，至於了解國家的不足，和評論現代歷史功過等，則並非國民教育課程的功能，他說：「國民教育嚴格來說都是一面倒的洗腦」[註34]。數個月後，中央政府派駐香港、負責宣傳工作的官員郝鐵川在微博上說，洗腦是一種國際慣例，在中小學階段並不培養批判思維，並明確表示國民教育須聽命於中央政府[註35]。不過在數天後他接受《明報》訪問時，卻全盤否定自己在微博上的說法[註36]。

眾多支持「洗腦」的說法中，以福建中學校長黃均瑜的話最「家傳戶曉」。2011年6月4日無線電視翡翠台的《新聞透視》裡，他提出一種學校與傳媒分工的觀點，指傳媒已報道了很多負面的訊息，學校有責任多提一點正面的，他明確地說：「我真的希望可以有洗腦的，可以洗到的話，不知多好。」[註37]誠然，傳媒的功能是傳播資訊，學生也是受眾，但確保媒體的訊息適宜於學習，確保學生按充足而不是片面的資訊作出判斷，卻是學校的責任[註38]。打個比喻，我們不必通過學校教育就可知道和感受地心吸力，但通過不同程度的課程和學習，例如小學的常識和中學的物理，我們對地心吸力可取得不同深淺的理解。甚麼時候學甚麼，如何學？這也就是教學專業裡，「知識內容」和「教學知識內容」(Content knowledge and Pedagogical Content Knowledge) 兩個有所區別的基本概念[註39]，黃均瑜的說法混淆二者，已有虧教師專業，以此作為支持只作正面灌輸的理由，也有使教學淪為政治灌輸之虞。

「洗腦」一詞，原意就是指這樣的一個過程：由國家政權操控，通常施加於個人身上，要摧毀他們原來相信的一切，以便植入新的信念[註40]。這其實就是「思想改造」，於中國共產政權來說，這樣的「思想改造」也並不新鮮。

1942年中共還沒有取得全國的政權，已在其根據地延安發動「整風」，實行思想改造，開始「洗腦」。歷史學家高華在其名著《紅太陽是怎樣升起的：延安整風運動的來龍去脈》中，就介紹了強力方法和說教交替運用的一套「鍛造新人」的程序：聽傳達報告、精讀文件、考試、寫反省筆記、檢查私人筆記、調查私下談話、交代個人歷史、自我批評，最後得到領導和組織的認可，就可「滌蕩靈魂」，就可變成一個「新人」。可是，與此同時，為了現實生存和政治需要，人們學會了隱瞞真正的想法，變得附和上級，人際關係冷漠起來、互相防範，雙重人格開始在整風後出現[註41]。

在教育情境中，與「洗腦」近義的是「灌輸」。遠自1963年，已有研究探索公民教育、社會規範和政治灌輸之間的關係[註42]；直到近年公民教育中，「灌輸」和「教育」的衝突仍然是學者研究的常見課題[註43]。不少研究指出，公民教育中不同的灌輸案例中，有兩個共通點：(1)偏頗的引導性資訊、(2)突出及美化現政權。一項關於中共建國六十年一系列慶祝活動的研究指出，在國慶閱兵、民間巡遊與及電影《建國大業》中，所突出的是經濟發展、民族主義情緒與及強調和諧等元素，作用在於為政權建構統治認受性[註44]。另一項關於北韓教科書的研究，以小學二年級的語文課本的內容為分析對象，發現教科書以一種敵我的思維來培育學生的身份認同：我是北韓國民，非北韓人都是外敵，在政治和社會上，北韓均比南韓優秀，金日成及其家族是偉大的，國民應忠於國家領袖[註45]。

上文提過的《中國模式教學手冊》，就充斥著這樣的偏頗於現政權的內容，稱現政權為「進步、無私與團結的執政集團」，特徵包括：確保施政穩定、國土完整、使各族人民團結、防止政府成為某一利益集團的工具，而美國的政體則是「政黨惡鬥，人民當災」[註46]。其實，不論對美國的描述，抑或現政權的上述特徵，都離開事實和常識很遠。舉例說，《經濟學人》於2012年初的一篇報道，即指出中國經濟條件惡化，社交媒體興起，已導致無論城市或鄉鎮都不斷增加的騷亂，而政權不及時作政治改革的話，將會危及社會穩定，報道還特別引述中國學者指出，所謂「中國模式」將難以持續[註47]。2010底中國社會科學院發表的《社會藍皮書》已經指出，在中國，量度貧富懸殊的堅尼系數已達0.5，超過國際公認為警戒線水平的0.4[註48]。2012年5月，哈佛大學的著名中國問題學者馬若德(Roderick MacFarquhar)在《紐約時報》發表文章指，對國家的財產，中共高層不但已經掌控制大權，而且還想據為己有，而許多中共領導人都將子女送到外國升學，原因之一，正是連這些高層自己，也對中國的未來沒有信心[註49]。

由此可見，無論中外，無論學術界或新聞媒體，對中國現狀的看法，較之以《中國模式教學手冊》的內容，可謂南轅北轍。手冊內容偏頗誤導，美化政權，用於教學，無異於洗腦或政治灌輸。國民教育服務中心出版這樣的教學手冊，並供應給全港中小學，國民教育因而遭到質疑，是合理不過的。

3.2 含混的國家概念

國民教育課程最受爭議的，是其宗旨，即培養國民身份認同。證諸官方的《課程指引》，竟在玩弄偷換概念的把戲，只以政權取代國家，並沒有以國家而非政權為認同的基礎，缺乏對國家概念的認識和思考，這便留了空間讓政權容易操弄。

認識國家概念，和認識國家是很不同的。國家，或解作政權(state)，或意指民族(nation)，或二者結合(nation-state)，或側重文化地域(country)。「國家」一詞在漢語裡的用例，特別在現代的含義，南雁鳴的《國家係乜？》[註50]有扼要的介紹。不同用法或許可以含混，甚至出現因「國」「家」二字的次序，而有「國在前，家在後」的錯誤，於日常生活中，或許不必斤斤計較，但於課程與教學，則務須分清。

《課程指引》充斥著「國家」一詞，絕大部份都是像「與國家根脈相連，休戚與共，樂意為國家發展及國民福祉作出承擔及貢獻」[註51]，或「引導學生認識國家與香港特區的密切聯繫」[註52]，所指的都是特定的中華人民共和國，即自1949年始在大陸執政的主權國家。全份《課程指引》沒有觸及，但與國家概念有關的重大問題，起碼還有以下各項：

(1)何謂國家？
(2)作為一般概念的國家有甚麼內涵？
(3)該等內涵相關的是甚麼價值觀？
(4)國家和政權怎樣區別？
(5)國家和政權應要怎樣才值得人民認同？
(6)國家或政權應該和國民、家庭和公民社會等構成甚麼關係？

很明顯，缺少這些內容，卻以現政權等同國家的概念，教導學生認識，甚至培育對其認同，勢將鞏固了現政權的認受性，卻難以培養人民在自己國家的事務上真正當家作主的意識和能力。對上述各問題，港英殖民政府同樣難以回答，因為當年殖民政府採用的是非政治化的公民教育，盡量不涉及概念討論。諷刺的是，回歸後十多年的國民教育，竟然用上和殖民政府相同的策略，迴避上述問題。前後政府的差異，只在於殖民時期沒有要求學生效忠於英國，但回歸後中央政權卻以主權國的身份，要求學生認同。

在《課程指引》的諮詢稿曾出現過但在定稿中被刪去的，有以下的一個用例指涉國家概念：「個人與國家發展並非兩個獨立概念，人民是國家的重要資產，個人良好品德有助推動國家進步發展，而個人亦會因國家進步發展而受惠。」[註53] 這裡有三點含義：(1)人民是國家的重要資產，(2)個人的品德可推動國家發展，(3)個人受惠於國家發展。

一種功利主義已躍然於紙上：個人促進國家發展，國家發展也可惠及個人，而因為資產可以計價，可供買賣，資產的概念更突出了當中的如商品交易的性質。資產之喻、功利思想，並非《課程指引》編寫人員的一時聯想，在教育局的德育網站標題便是：《誠信：個人的重要資產》[註54]，另一篇由負責國民教育的課程發展人員早於2005年發表的文章也提到，中國在多方面的發展和成就，可讓學生感到驕傲，有利於培養學生的國民身份認同[註55]。這種功利的、交易的思想，在現實中當然有人響應。有家長表示支持國民教育，是因為可以讓孩子免費到大陸遊學，又有機會學習內地國情，為將來鋪路[註56]；也有學者認為，不設國民教育，會對未來香港的經濟和社會發展帶來很大的傷害[註57]。

從闡述國家和人民的關係來說，《課程指引》(諮詢稿)中這個用例固然比迴避不談可取，可惜的是，國民教育課程既明言宗旨在培養學生的價值觀，卻竟然是如此功利的、商品化的、可作交易的，如此庸俗勢利，與教育界一向秉持的德育價值，可謂南轅北轍，不知是否因此受到批評後，在《課程指引》(定稿)中，以上用例整段被刪，但如此粗疏刪削，避得了勢利的錯誤，又彌補不了沒有國家概念的缺陷。

沒有國家概念，就是沒有及早教導學生評鑑政權表現的標準，於是容易先入為主，容易落入施政口號的迷思之中。舉例說，2007年中，香港一名小學生知道中國政府設立獎學金、助學金制度，使貧困的學生也能夠上大學，「給中國無數貧窮的學生雪中送炭」，因而給溫家寶寫信，讚揚他是一個好總理，後來她收到溫氏親筆回信，非常感動[註58]。

資助清貧學生上大學固然是好事，但如果考慮到發展教育，本來就是《憲法》規定政府的責任，《憲法》也訂明公民有接受教育的權利，國家應主辦學校，普及初等義務教育。如果知道在1978至2003年間，應該完成九年義務教育的國民中，失學率高達43.62%[註59]，則對政府在教育施政上的表現，更應值得深思。

學生寫信，領導人回信，應該都屬友善、禮貌的表現，但沒有向政府問責的基本理解，因而肯定政府「非常重視教育發展」，則再多的書信往還，也只會淪為政客親民的表演。教育不應只限於課本知識，引導學生了解時事，甚至進而寫信給政府官員。從佈置真實情境而言，的確是不錯的教學設計，可是，形式再好也敵不過內容貧乏，沒有國家概念的國民教育，恐怕只會被政權所挪用，決非教育專業所樂見。

3.3 錯誤的情意評估

國民教育課程的另一問題，在於以情意為目標的定位，不少人以為這課程目的在認識中國，顯然是對課程沒有細察，議論大抵出於想當然吧了。

《課程指引》訂明，這個課程以「培育學生正面的價值觀和態度」為宗旨[註60]。課程與教學的目標，向來是「知識、技能、態度」三分，這種提法，源於布盧姆(B.S. Bloom)等學者提出的，「認知」、「心理肌動」和「情意」的分類架構(Taxonomy)。價值觀和態度即屬於情意範疇，《課程指引》(諮詢稿)中也清楚援引該分類框架作為參照[註61]。可是，諮詢稿所參考的1973年版的《教育目標分類學手冊II：情意範疇)(Taxonomy of Educational Objectives, Affective Domain)，竟屬子虛烏有，該書從來只有一個1964年的初版。再細閱諮詢稿介紹該情意範疇的分類體系，竟然錯誤頻仍，多處將不帶判斷的情意表現，作出具有正或負面感情的誤解，令人懷疑，《課程指引》的編寫人員是否理解情意範疇的分類，甚至曾否參考相關的著作[註62]。

有趣的是，被指出上述錯誤以後，《課程指引》的編寫人員不是重讀相關著作，修改已犯的錯誤，而是不加解釋即一概刪削，諮詢稿中原來洋洋灑灑圖文並茂，共佔三頁多的篇幅，在定稿中竟消失於無形，彷彿要與上述的目標分類學割席。問題是，即使如此刪削，卻仍然漏掉一些基本錯誤未及修改，例如情意發展的起點是覺察，而決不是疏離(定稿英文版寫為 “estranged”)；「情感的表達並非殺那間、片段式的意念」[註63]，總之，《課程指引》在情意評估方面的內容，以及其回應諮詢的方法，可謂兒戲可笑。

同樣荒謬的是，《課程指引》建議的評估模式之一，是從「從『情意及社交表現評估套件』選取部分問卷題目」讓學生填寫，了解自己的價值觀的變化，學校則收集相關數據，再綜合分析[註64]。如上述教育目標分類學所指出，價值觀其實是長期的積累和形成，不是個別行為所能表現，更何況是填答問卷，更何況是填答完後向師長提交的問卷？發表上述內容的人員，顯然混淆了價值觀、價值觀報告，以及價值觀的高風險報告三者，在教育專業來說，是難稱及格的。

嘴裡說愛國，並不表示心中也愛國，所謂「講一套，做一套」，是稍有人生經驗的人也會知道的，例如2012年5月19日《華盛頓郵報》便有報道指，中國的領導人嘴巴裡否定美國價值，但高級幹部的子女卻往往送到昂貴的美國學府升學，在2010-2011學年就多達十五萬人[註65]。留學的錢從何而來？固然必須追問，但俱在的事實也說明了單單聽其言並不可靠，在評估的角度來看，這只是一個很根本的效度問題，而《課程指引》的情意評估竟然採用這種方法，與其說是出於無知，不如說是敷衍成文，是犧牲專業迎合政治決定結果。

即使退一步說，明知問卷方式有效度問題，但在發展更好的工具之前，問卷調查或可暫且作為權宜之用。可是，必須了解的是，使用一套問卷，必須輔以執行細節，並配合相應的情境，調查所得才不致偏差太遠。即以《課程指引》推介的、教育局沿用多年的「情意及社交表現評估套件」為例，本來由在評估領域享譽國際的香港教育學院學者莫慕貞等發展製成，在2008年修訂時，再加入關於國民身份認同的問題，這些問題，原來又是從國際教育成就評價協會(International Association of the Evaluation of Education Achievement, IEA)的公民教育問卷摘取部份而來。其實，IEA的問卷情境是否切合香港，已屬疑問，而問卷原來只以14歲的學生為對象，其後也發展另一評估17-19歲學生的工具，但是否適用給香港的小學生填寫呢？

教育局對此沒有解釋，沒有調適，便逕自譯成中文，便給全港學生填答。其實，2008年修訂時，莫慕貞已發現問題有偏頗，向當局反映，卻不得要領[註66]。簡言之，教育局貌似科學客觀的情意評估，彷彿像大雜燴，脫離語境，不理填答學生的年齡，從國際調查中抽取部份題目，用於「情意及社交表現評估套件」，然後又囑學校從「評估套件」中摘取部份題目，用於個別學生之上，如此粗疏，簡直駭人聽聞。

《課程指引》的另一粗疏之處，在於過份強調情感。其實，稍為研習布盧姆等的教育目標分類學，就會知道身份認同等價值觀和態度，雖歸類於「情意範疇」，但決不只是情感表現，而實在可以連續體看待，由接收(Receiving)、反應(Responding)、看重(Valuing)、組織(Organization)和形成品格(Characterization)漸次形成。對「看重」或以上的情意，要作出恰當的評估，務須長期觀察學生於真實情境的自然流露，而不是一二課堂的情感表現可以做到的，而教師有沒有足夠的訓練把握這樣的觀察，有沒有足夠的空間進行這樣的觀察、記錄和詮釋，當局卻絕口不提。專業工作者得以專業自居，除對力所能及的工作具有信心，也要清楚知道能力界限，決不做力有不逮的事，關乎學生價值觀的評估，是不容不戒慎戒懼的，可惜，《課程指引》在這方面，卻難稱有效和專業。

《課程指引》既多提「情感觸動」，在好一些教育局設計、提供予教師參考的教案中，也不乏這種情感觸動的內容。例如一個培育初小學生國民身份認同的教案《生活事件：我學會了唱國歌》，就囑教師特別提示學生留意有些人在聽國歌時的流淚表現，引導學生把感動至流淚歸類為「愛國家的表現」，並問學生在唱國歌、聽國歌時，會否以身為中國人為榮，感動流淚[註67]。在另一份適用於初中和高中的《我為國家隊打氣》的教案中，以「反省自己的國民身份」為學習目標，強調國家隊在體育比賽的良好表現，甚或申辦奧運成功時，都會感到是「國家的榮耀，自己身為國民也感到光榮」，本來，以此引導學生反思自己的「情感觸動」，也算一種詮釋，可是，教案卻提示教師注意，如發現學生的國家民族感情不太強烈時，不要批評，且要接納，「但仍請學生為此作自我反省」[註68]。

當然，請學生反省，原則上並無不可，但放諸教學現實，會否使學生為免「麻煩」而弄虛作假，則是所有教師必須提防，教學設計應極力避免的。國民教育課程淪為造假教育之虞，正在其著重「情感觸動」之處，將情意簡約為情感，是課程的一大敗筆，沒將情感保留在自然真實的情境，卻反其道而行，要加以評估，與標準不同則要求學生自我反省，甚至要學生大聲說出其國民身份，以便有助其認同[註69]，如此課程，如此教學，又怎能不讓人聯想起洗腦，聯想起像延安整風般的作為呢？延安整風「鍛造新人」是上世紀四十年代的政治鬥爭，國民教育課程不加細察，竟然讓其諸種手法再現於廿一世紀香港的中小學教育，可謂幼稚可悲。

4. 結語：多元和思辯的身份認同

將國民教育課程，放回香港政治發展的脈絡，即可看出，2003年特區政府就《基本法》第23條立法失敗的重大挫折後，在經濟上使香港更依賴大陸，在政治上則盡量拖延民主發展，與此同時，則著力於愛國教育，以國民身份認同來促使「民心回歸」。

其實，無論文化、歷史，甚至民族血緣等等，香港社會從來沒自外於中國大陸[註70]，只是當代的「政治中國」的人權問題，可謂劣跡斑斑，實在令人難以認同。改革開改以前的尚且不論，鎮壓八九民運尚且不論，2008年北京奧運落幕以後，被囚禁的異見及維權人士中，較為人熟悉的，就有劉曉波(更連坐至軟禁其妻劉霞)、艾未未、譚作人、趙連海等。2012年6月，還有李旺陽「被自殺」的事件。這些事件，是對人權的無情踐踏，也一而再地使「政治中國」成為敏感議題。加上中央政府不時違反高度自治的承諾，介入香港事務，各種舉措不但與法治等香港核心價值有所牴觸，還往往在有意無意間忽略本地人民真正自治、當家作主的訴求。在這種情勢之下，推行國民身份認同，先天條件已經不足，再加上課程發展的專業失格，包括內容上避談敏感議題，避談國家概念，評估上又處理粗疏，致令國民教育課程變得千瘡百孔。

身份政治本來就極受爭議，其影響巨大，甚至可發展成駭人暴力、宗教衝突與恐怖主義。諾貝爾經濟學獎得主沈恩(Amartya Sen)便有這樣的觀察：單一而無可選擇的身份認同，取代了其他關係，支配著個人，建構起仇恨，結果可以是原始的暴力，也可以是精心策劃的恐怖主義，他說：「通過某種單一而無可選擇的身份認同的幻象，使世界上許許多多的衝突和暴行得以持續。」[註71]沈恩是印度人，在印度土生土長，於劍橋完成博士，於英美著名學府任教，對身份政治，有第一身的感受和觀察，他正指出了，良好的身份認同教育，重點務須包括多元和選擇。

沈恩主張著重多重身份認同和選擇，正合乎讓學生整全發展的教育宗旨，合乎理性的教學原則，也正對照出，國民教育把學習內容化約現政權治下的國民身份的弱點。對大部份學生來說，這的確已囿於現實而無可選擇，要是還把學習目標化約為以情意認同(甚至只是情感觸動)，以現有的教學和評估水平而言，並證諸中國大陸數十年下來的造假風氣，擔心國民教育淪為延安整風式的政治灌輸，變成弄虛作假的發展，決非杞人憂天。

在眾多問題之中，國民教育課程內容的最大「硬傷」，是缺少了基本的國家、政權和人民關係的課程內容，形成了一個國家概念貧乏的空無課程(Null curriculum)。這樣的課程沒有提供反思當代「政治中國」的種種現象的學習機會，更遑論質疑或批判，如同大開中門，讓全能主義(Totalism)的政權可以上下其手[註72]；從另一端的人民能力來說，則是判斷的匱乏，如同猶太政治哲學家鄂蘭所說，這是一種「沒有思辯的狀態」(Thoughtlessness)，在這種狀態裡，人沒有獨立的區分對與錯、美與醜的判斷力，而只服從於他者，沒有思辯不是沒有最後的立場或決定，唯其立場或決定，是遠離事實和真相，並不獨立，而且假手於他人[註73]。在她研究納粹主義和史大林共產主義的巨著《極權主義的起源》中，鄂蘭以下的說法，正好和沈恩的觀察遙相呼應，足可借鑑來思考本地國民教育的爭議：

極權主義運動最顯著的外部特徵是個體成員必須完全地、無限制地、無條件地、一如既往地忠誠。……忠誠使他們感覺到，只有當他屬於一個運動，他在政黨中是一個成員，他在世界上才能有一個位置。[註74]

國民身份認同、愛國情意等等，要怎樣和這種忠誠保持距離呢？這個距離的遠或近，正是「國民教育是甚麼？」的答案。

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註釋

[註1] 戚本盛 (2012)。《國民教育是什麼——發展與爭議》。香港：進一步。

[註2] 課程發展議會 (2012)。《德育及國民教育科課程指引(小一至中六)》。香港，頁2。

[註3] 《代議政制白皮書 : 代議政制在香港的進一步發展》。(1984)。香港。

[註4] (a) 課程發展委員會 (1985)。《學校公民敎育指引》。香港；(b) 課程發展議會 (1996)。《學校公民敎育指引》。香港。

[註5] 鄒讜 (1994)。《二十世紀中國政治：從宏觀歷史與微觀行動角度看》。香港：牛津大學出版社，237-303。

[註6] Leung, Y.W. & Yuen, T.W.W. (2009). School civic education since 1980s: A brief review of the literature in Hong Kong. Educational Research Journal, 24:2, 257-292.

[註7] 《基本法》。2021年9月1日提取。

[註8] 例如：(a) 陳弘毅 (2003)。《基本法第 23 條的實施對香港法律的影響》；(b) 香港大律師公會 (2002年7月22日)。《香港大律師公會就基本法第23條立法的意見書》。關於是次立法的爭議，可參：(c) Fu, H, et al. (eds) (2005). National Security and Fundamental Freedoms Hong Kong's Article 23 Under Scrutiny. Hong Kong: Hong Kong University Press; 2020年「港區國安法」立法前中國國家安全與香港法治的論著，也可參： (d) Chan, C., & De Londras, F. (2020). China's National Security: Endangering Hong Kong's Rule of Law? Chicago: Hart.

[註9] 《香港教育界代表指港青少年愛國教育嚴重不足》 。(2003年7月29日)。《中國新聞網》。2021年9月1日提取。

[註10] 《認識國民教育中心》。香港電台。(2005年6月16日)。

[註11] 例如：(a) 陳嘉琪 (2004年10月3日)。《培養學生對國民身份的認同》。《政府評論》。2021年9月1日提取。 (b) 教育統籌委員會 (2004年12月)。《教育改革進度報告(三)》，11-12。

[註12] 羅范椒芬 (2003年10月5日)。《談愛國：國民身份認同》。《政府評論》。2021年9月1日提取。

[註13] 例如：與「國民」有關的計劃始於2005年，至2020年共101項；與「國情」有關的計劃同樣始於2005年，至2020年共17項。詳優質教育基金網上資源中心，2021年9月1日查檢。

[註14] 《立法會會議記錄》。(2004年10月13日)。香港。

[註15] 胡錦濤 (2007年7月1日)。《胡錦濤在香港特別行政區歡迎晚宴上的講話(全文)》，《中央政府門戶網站》。

[註16] 曾蔭權 (2007)。《施政報告》。香港，段116-121。

[註17] 曾蔭權 (2006)。《施政報告》。香港，段12。

[註18] 優質教育基金督導委員會 (2008年4月16日)。《優質教育基金推出新優先主題及簡化申請規則》。2021年9月1日提取。

[註19] 策略發展委員會國民教育專題小組 (2008年4月)。《香港推行國民教育的現況、挑戰與前瞻》。就該等建議，策發會會議席上沒有結論，詳策略發展委員會 (2008年5月)。《2008年4月14日第三次會議席上意見摘要》。

[註20] (a) 曾蔭權 (2008)。《施政報告》。香港，段123-127；(b) 曾蔭權。(2009)。《施政報告》。香港，段116-118。

[註21] 曾蔭權 (2010)。《施政報告》。香港，段161。

[註22] (a) 《200師生遊行》。(2012年5月14日)。《明報》；(b) 《銀彈政策逼學校就範》。(2012年7月19日)。《蘋果日報》。

[註23] 梁恩榮等 (2013)。《民間公民教育指引》。香港：公民教育聯席。

[註24] 陳偉超 (2012)。《小子當大兵 黃之鋒 林朗彥》。《壹週刊》1166期，2012年7月12日。

[註25] (a)《國民教育教材被轟洗腦公帑資助稱執政集團「進步無私」》。(2012年7月6日)。《明報》。

[註26] (a)《枉為人師 拍枱指罵片網上熱傳左派教師被斥水平低》。(2012年7月16日)。《蘋果日報》；(b)《吳美蘭盼教師以良心抗「洗腦」 論壇師生紛促撤國民教育》。(2012年7月16日)。《明報》。

[註27] 陳惜姿 (2012年7月15日)。《家長可以做什麼？》。《明報》。

[註28] (a)《局長吳克儉拆彈：對教材洗腦反感》。(2012年7月7日)。《明報》；(b) 陳嘉琪 (2012年8月20日)。《香港政府從來無意灌輸愛國主義》。《紐約時報中文網》。2021年9月1日提取。

[註29] 《國民小先鋒中共組織 名校播種》。(2012年7月18日)。《蘋果日報》。

[註30] (a)《天主教區喝停國教科》。(2012年8月24日)。《明報》；(b) 《教育局成立開展德育及國民教育科委員會》。(2012年8月22日)。《新聞公報》。

[註31] (a) 《港反國民教育人士連續四天扎營抗議》。(2012年9月2日)。《BBC中文網》；(b) 《香港舉行反國民教育嘉年華及集會》。(2012年9月4日)。《BBC中文網》；(c) Bradsher, K. (2012年9月10日)。《香港特首就國民教育向公眾讓步》，《紐約時報中文網》；(d)《政府就德育及國民教育科的聲明》。(2012年9月8日)。《新聞公報》； (e)《德育及國民教育科課程指引正式擱置》。(2012年10月8日)。《新聞公報》。均於2021年9月1日提取。

[註32] 梁恩榮 (2002)。《基本法廿三條：中國長遠發展的禍害》。《時代講場》。2021年9月1日提取。

[註33] 葉健民 (2003年10月29日)。《不要樣板「愛國主義」》。《信報》。

[註34] 劉迺強 (2011年1月25日)。《國民教育是什麼和不是什麼》。《信報》。

[註35] 《發微博撐國民教育 「赤裸得令人心驚」》。(2011年5月11日)。《蘋果日報》。

[註36] 《郝鐵川：國民教育練思考》。(2011年5月13日)。《明報》。

[註37] 《國民教育》。(2011年6月4日)。《新聞透視》。2021年9月1日提取。黃均瑜這種學校與傳媒分工的觀點，也見於黃均瑜 (2010年11月9日)。《國民教育走進課堂仍然是禁忌嗎？》。《明報》。

[註38] 提供充份而均衡的資訊讓學生學習及判斷，而不是不讓學生接觸某一些資訊，是英國一宗案例提出的法律原則，見 Dimmock v Secretary of State for Education and Skills. (2007). WHC 2288 (Admin). 也可參考莊耀洸 (2011年6月27日)。《就德育及國民教育科課程指引諮詢稿向立法會教育事務委員會提交之意見書》。

[註39] 關於教學內容知識的論著很多，例如：(a) Taylor-Thoma, M. (2009). Investigating the effects of teacher pedagogical content knowledge on student understanding of civics/government. College of Notre Dame of Maryland, unpublished PhD dissertation; (b) 廖梁 (2012)。《學科教學知識在課堂實踐中的轉化過程研究》。香港：香港中文大學，未出版博士論文；(c) Hashweh, M. (2013). Pedagogical Content Knowledge: Twenty-Five Years Later. From Teacher Thinking to Teachers and Teaching: The Evolution of a Research Community, 19, 115–140.

[註40] Taylor, K. (2004). Brainwashing: The science of thought control. Oxford: OUP.

[註41] 高華 (2000)。《紅太陽是怎樣升起的：延安整風運動的來龍去脈》，香港：香港中文大學出版社，241-268。

[註42] Litt, E. (1963). Civic education, community norms, and political indoctrination, American Sociological Review, 28:1, Feb., 1963, 69-75.

[註43] Sears, A. & Hughes, A. (2006). Citizenship: Education and indoctrination?, Citizenship and Teacher Education, 2:1, July 2006, 3-17.

[註44] Hwang, Y.J & Schneider, F. (2011). Performance, meaning, and ideology in the making of legitimacy: The celebrations of the People's Republic of China's sixty-year anniversary, China Review, 11:1, Spring 2011, 27-55.

[註45] Lee, D.: Portrayals of non-north Koreans in North Korean textbooks and the formation of national identity. Asian Studies Review, 34:3, September 2010, 349-369.

[註46] 香港浸會大學當代中國研究所 (2012)。《中國模式：國情專題教學手冊》，香港：國民教育服務中心，2012年3月，10。

[註47] A dangerous year. (January 28, 2012). The Economist. Retrieved on Aug 10, 2012.

[註48] 《堅尼系數0.5響警號》。(2010年12月6日)。《文匯報》。

[註49] MacFarquhar, R. (May 21, 2012). China, Fear at the top, New York Times. Retrieved on Aug 10, 2012.

[註50] 南雁鳴 (2004)。《國家係乜？》。香港：進一步。

[註51] 課程發展議會 (2012)。《德育及國民教育科課程指引(小一至中六)》。香港，17。

[註52] 課程發展議會 (2012)。《德育及國民教育科課程指引(小一至中六)》。香港，59。

[註53] 課程發展議會 (2011)。《德育及國民教育科課程指引(小一至中六) 諮詢稿》。香港，12。

[註54] 《誠信：個人的重要資產》。2012年8月20日提取，2021年9月初已不能提取該筆資料。該文亦曾以另一題目發表：張永雄 (2011年1月24日)。《教導子女學會誠信》。《頭條日報》。

[註55] 張永雄 (2005)。《學校推行國民教育之香港經驗：機遇與挑戰》。 2012年8月20日提取。Web Archive 存檔。2021年9月1日提取。

[註56] 《教育界大會狂轟 國民教育毒害學生》。(2011年6月27日)。《蘋果日報》。

[註57] 雷鼎鳴 (2012年8月9日)。《國民教育》。《晴報》。

[註58] 《溫總回信港學生》。(2007年6月5日)。《明報》。

[註59] 李尚勇 (2010)。《關注我國義務教育失學問題：17年義務教育失學人口知多少》。2012年8月20日提取。

[註60] 課程發展議會 (2012)。《德育及國民教育科課程指引(小一至中六)》。香港，2。

[註61] 課程發展議會 (2011)。《德育及國民教育科課程指引(小一至中六) 諮詢稿》。香港，96。

[註62] 戚本盛 (2011)。《國民教育課程指引在教學目標上的編寫錯誤》。《獨立媒體》。2012年8月15日提取。

[註63] 課程發展議會 (2012)。《德育及國民教育科課程指引(小一至中六)》。香港，86。

[註64] 課程發展議會 (2012)。《德育及國民教育科課程指引(小一至中六)》。香港，94。

[註65] Chinese communist leaders denounce U.S. values but send children to U.S. colleges. (May 19, 2012). Washington Post.

[註66] 《學生「愛國評核」問應否挺國貨》。(2012年7月18日)。《明報》。

[註67] 《生活事件：我學會了唱國歌》。2012年8月3日提取，2021年9月初已不能提取該筆資料。

[註68] 《生活事件：我為國家隊打氣》。2012年8月16日提取，2021年9月初已不能提取該筆資料。

[註69] 《學生「愛國評核」問應否挺國貨》。(2012年7月18日)。《明報》。

[註70] 關於香港人身份認同的研究，已有不少資料發表。一個主要數據庫有：香港民意研究所的《市民身份認同》。此外也可參考：(a) 趙永佳 (2016年5月17日)。《香港2008年，無關痛癢還是民心轉捩點？》，《端傳媒》；(b) Steinhardt, H.C. et al. (2018). The Identity Shift in Hong Kong since 1997: Measurement and Explanation. Journal of Contemporary China, 27:110, 261-276; (c) Ip, I. (2020). Hong Kong's new identity politics : longing for the local in the shadow of China. New York: Routledge.

[註71] Sen, A. (2006). Identity and violence: The illusion of destiny. New York & London: W.W. Norton, xv.

[註72] 「全能主義政治與全能主義政治制度的基本特點是：一個社會中沒有一個政治權力機構不能侵犯的領域。也就是說，這個社會中個人或群體的自由和權力沒有受到道德、法律、憲法的保障。人們自由活動範圍的大小和內容，是政治權力機構決定的。」鄒讜 (1994)。《二十世紀中國政治：從宏觀歷史與微觀行動角度看》。香港：牛津大學出版社，84。亦可參看同書《後記：從傳統權威政治系統到現代全能主義政治系統》(237-303)。

[註73] (a) Arendt, H. (1964). Eichmann in Jerusalem: A report of the banality of evil. New York: Viking, 1st ed 1963, revised and enlarged ed. 1964, (b) D’entrèves, M.P. (2000). Arendt’s Theory of Judgement, In Villa, D. (ed.) The Cambridge companion of Hannah Arendt. Cambridge: Cambridge UP, 145-160.

[註74] 鄂蘭 (1948/1995)。《極權主義的起源》(林驤華中譯)。台北：時報文化，456-457。