班師比評論十篇

戚本盛

原稿：2003-2018年
本稿：2021年
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說明

「班師比」是公營學校(包括中小學、特殊學校及幼稚園)教師編制人手計算的一個重要概念，可惜到了近年才稍為受到民間的「政策參與者」(policy actors)關注，學術研究更付之闕如，但即使近年較受注意，但這個概念的意義似乎還未得到充份理解，至於現行比例的理據，決策者(policy makers)更從未解釋。下文所錄，為筆者於2003年起在教育政策論述中關於「班師比」的評論文章。為方便讀者理解，曾作改寫或補充，文意則盡量保留。

篇目

關於中小學班師比

戚本盛 (2003)。《為甚麼四十人一班？為甚麼一比一點三？》。《教協報》453期，2003年5月12日。

戚本盛 (2007b)。《神奇數字充斥教育決策》。《教協報》523期，2007年5月7日。

戚本盛 (2012)。《改正學校資助的計算》(向立法會提交的意見書)。香港。

戚本盛 (2014)。《班師比的計算基礎》。《獨立媒體》，2014年2月19日。

戚本盛 (2018)。《現行班師比被低估了多少？》。《獨立媒體》，2018年8月17日。

關於幼兒學校班師比

戚本盛 (2007a)。《要有足夠午膳和備課的時間》。《教協報》518期，2007年1月22日。

戚本盛 (2008)。《有足夠空堂　讓幼師反思教學》。《教協報》534期，2008年1月7日。

戚本盛 (2015)。《幼師人手規劃 的「班師比」 須比 1:1 更好》(向立法會教育事務委員會提交之文件)。香港。

戚本盛 (2017a)。《幼兒教師工作過重的主因》。2017年8月29日。

戚本盛 (2017b)。《政府欠幼稚園「班師比」》。2017年8月31日。

為甚麼四十人一班？為甚麼一比一點三？

(原載《教協報》453期，2003年5月12日。)

教統局一紙令下，要求全港中學中一至中五，塞滿四十人一班，以此來計算開班數目，而因為每間學校編制內教師的數目，是按固定的班級與教師的比例而定的，因此，學生人數塞滿四十人一班後，開班的數目便會減少，即所謂「縮班」，按固定比例計算的編制人手便會隨之縮減，學校便會有所謂「教師超額」的問題。

教統局已通傳學校的，主要是關於超額教師的安排，如果教師超額，當然要有安排，但更重要的問題是，超額數目是按班級與教師比例而計算出來的，設定這個比例，又是否合理？

目前中學的班級與教師的比例，已施行多年，自1984年以來，從未修改：中一至中五是每班有1.3位教師，中六及中七則又是每班2位[註1]。可是，這個比例是根據甚麼訂定的，當中有甚麼理據，一直未見當局說明。

上世紀八十年代，是普及教育推行的初期，學額需求大是可以理解的，每班學生人數訂在四十或以上，有其歷史因素。這個時代，也是香港經濟起飛的時代，各行各業亟需人材，教師人手相對短缺。然而，「教室要有教師」(前任教育署署長李越挺的話[註2])，於是，不但班中學生人數較多，相對每班的教師數目較少，也可以理解。這便是近廿年來香港的中學教師，每循環週的教節，維持在三十或更多的原因。

可是，今天既要高唱教育向「知識型經濟」服務，教學工作要有空間，則這個比例，為甚麼從不調整，而只停留在二十年前追求「量」的年代的水平？為甚麼一方面要求教師照顧學生差異，另一方面又沒有減少每班學生人數？

現在，教統局不但不調整這個比例，反而斤斤計較於所謂「成本效益」，要塞滿四十人一班，教師因而超額的數目也較多，但與此同時，更要取消中學的「自然流失」的慣例，則未免欺人太甚了。

在小學，超額教師基本上須按「遲來先走」的原則，調任至其他學校，但在中學，因為任教科目較為專門，遲來的教師要離開，恐怕會影響有關科目的教學，於是，有「自然流失」的做法，就是說，教師「超額」了，也可留任，待同一學校的其他老師，因各種原因離職，才恢復應有的編制，事實上，若離職的老師任教科目專門，原校的同事不能接替其教職，則校方仍是要聘請有關科目的老師。這種安排，主要考慮在於學生的利益，誠然是合理的。

可是，現在教統局完全不理這個慣例，要求校長「交人」，好像就是商界行號要裁員時，不問情由，總之就要下屬部門交出一張被裁名單一樣，手法惡劣，把校長置於人事紛爭之中，使學校工作陷於派系鬥爭之中，因為，任誰都知道，簡單的「遲來先走」不能在中學推行，按不同的原則，包括科目、行政崗位等等，都會有不同的結果，校長一提出任何原則，老師都會按人之常情，想想自己會否被裁，怨懟的種子，便如此播下。

固然，無論要財赤時期，抑或較為豐裕的日子，公共資源都要恰當運用。誰超額誰不超額，也不容易決定，教統局限令兩星期要制定準則，實在粗暴無理，易地而處，我敢說，現在負責學校管理的馬紹良先生[註3]，若仍任中學校長，一樣會感到為難。己所不欲，勿施於人。請官員們三思。

現在教協會提出的「凍結政策，全面諮詢，抵制回覆」，看來也不過是爭取時間，因為，政策的重點仍然是，為甚麼要四十人一班？為甚麼師生比例的計算，維持了廿年而不變？若一意孤行，取消自然流失，對教學質素又有甚麼影響？

神奇數字充斥教育決策

(原載《教協報》523期，2007年5月7日。)

香港的教育決策經常被質疑欠缺專業，而只是政治上的平衡。也許，決策本質是政治性的，作政治考慮可謂無可厚非，可是，考慮的基礎理應基於專業，基於對學生教育利益的分析，而不是非教育的，甚至是隨意武斷的。影響香港教育至大的一些「神奇數字」，便從來沒有解釋過所以是該個數字的基礎，這便不免令人質疑，有關數字理據何在？

舉例說，小學縮班殺校政策的「23人開班」，究竟是怎樣得出來的？政府似乎一直沒有清楚解釋過，更不必說有沒有諮詢過學校、教師甚至家長了。

另一例是每班學生人數的上限。《教育規例》第88條所列明的，幼兒教育的學校，一名教員在同一時間教導學生不得超過20名；幼稚園為30名；全日制幼稚園則又變為20名。且假設幼兒園和幼稚園仍有分別，但為甚麼就讀半日制的幼稚園學生和全日制的不同，箇中有何理據？至於小學、中學則不得超過45名，又是基於甚麼理據的呢？這些數字，是否要因事制宜，因應學生的變化，例如對學生的特殊教育需要增加認識，融合教育大力推行，而有所調整呢？

又例如，把中一派位訂在每班38人，出現超額教師的學校則為每班35人，表面上即好像皇恩浩蕩，十分體恤了，可是，最初的基數38，又是憑甚麼訂出來的呢？

再說，資助中小學的班級與教師的比例，其理據為何，政府一直欠缺解釋。小學的，是每班1.4位教師。至於中學的，中一至中五是每班有1.3位教師，中六及中七則又是每班2位，自1984年以來一直執行，到了2004年10月新高中學制諮詢，才提出修訂。到了2005年5月推出正式的政策文件，提出修訂初中每班1.7名教師，高中則為每班2名[註4]，為何得出如此結果，是基於教學成效的評估，還是只據財政支出呢？文件沒有答案，可說又是理據欠奉的。

此外，從以上的數字，或可看出一個特點，那就是，年級越高，每班獲編配的教師就越多。這是基於甚麼原因呢？學生年紀越小，就不那麼需要教師的照顧？基於學生選科的考慮？與教師的工作空間有關？無論是甚麼原因，無論這些原因是否得到認受，甚至是否可以通過專業認同，好歹都應該向公眾，向教育界解釋的。

現代施政，是否還能這樣不具理據，卻年年運作如儀，並影響一代又一代的學生？

改正學校資助的計算

──就「處理中學生人口下降帶來的問題的措施」向立法會提交的意見書

(2012年10月31日)

2000 年開始的教育改革至今已 12 年，當年的小一學生今天已高中畢業，這12 年間，無論是學制或課程，無論是教育目標、內容或評估，無論是教師的工作生態或學生的學習經歷，都有翻天覆地的變化，可是，公營學校的資助政策，卻數十年如一日，遠遠落後於學生的需要、家長的期望。表面上，今天學校面臨不穩定的局面，是因為學生人口下降而影響到學校人事編制上教師的數目，但真正關鍵，是學校資助計算上的錯誤。正本清源，教育局必須及時修正這些錯誤，若只是短視的頭痛醫頭、腳痛醫腳，則不可能解決教師和學生所遇到的根本問題。

目前的資助政策，是以學生人數來計算資助的。學校取錄一定數目的學生後，按「每班學生人數」(「班生比」)便可算出可以開班的數目，有了開班數目，又按「每班教師人數」(「班師比」)計算出學校人事編制的教師數目，教師多少當然又與學校能否提供足夠的課程讓學生修讀有關，教育局要中學結束(「殺校」)的一個常用理由，正是這個計算上帶來的問題。

任意操弄的「班生比」和「班師比」

以上計算中的兩個關鍵，是「班生比」和「班師比」，既由教育局規定，也是該局的政治工具，用以化解壓力。最常用的是「班生比」，例如適齡學生人口上升，教育局便調高開班人數，班數便可不用相應增加，也因此可以不用投放相應的資源。到適齡學生人口下降，教育界出現「殺校」危機，要求教育局妥善處理，教育局也常用「班生比」來回應，調低開班人數，部份面臨危機的學校便或能多開一班，暫時離開「殺校」的邊緣。

問題是，以上的「班生比」和「班師比」，只是教育局操弄的數字，並無實質的教育理據支持。教育局無視教師在課室內要處理數十學生的學習差異的困難，卻要求「小班教學」要有教育研究的支持，可是，「班生比」和「班師比」又有甚麼研究支持呢？例如，要達到培育學生的教育目標，為甚麼「班師比」是目前規定的 1:1.7(初中)和1:2.0(高中)而不是 1:2.5 或 1:3 呢？初中每班學生的教師人數，要比每班高中的少，又有甚麼教育原理支持呢？

需求為本的計算：教師工作量

沒有如實考量教師的工作，是計算資助時的「需求評估」中的一大錯漏。教師工作量只有增加而沒有減少，教師因為工作量過大而出現怠倦的現象越來越嚴重，既因為教育改革過快過急，也有課程規劃失誤的原因，例如新高中課程所需課時便超出中四至中六原有的課時。另外一個鮮為人注意的失誤，是編排教師的工作時，只計算上課的教節，而沒有考慮到，教師的工作根本不可能只在課堂內完成，備課、批改、課後檢討、活動籌劃、與學生面談輔導等等，都十分重要而且必須在課堂外進行的。教育局的資助計算所遺漏的，是一個課堂內外工作的比例，只要實地觀察和調查，當可發現，保守一點說，已可能是 1:2 或 1:3，如以每周 44 小時工作為基準計算，則便是每周 14.67或 11 小時的課時，換算成 40 分鐘的教節，即 22 或 17 教節[註5]，和現在動輒逾30 教節確實相差太遠。

需求為本的計算：學生的學習

以上所說的是教師工作的「需求評估」，其實學生的需求，也影響到資助的計算，就以參與融合教育計劃的學生為例。因為計算上的疏漏，使目前參與融合教育計劃的學生，得不到所需的照顧。一位有特殊需要的學生，若通過融合教育計劃在主流學校就讀所得的資助(約 5 萬元)，比起在特殊學校就讀的單位成本(約 20 萬元)，竟然少了 75%，而只比一般學生的(約 4 萬元)，只多出 25%，資源的貧乏，使學校不能增聘人手照顧學生，這便形成教師工作上的困難，甚至影響全班學生的學習，而融合教育的學生，一樣得不到應有的照顧，結果造成「三輸」的局面。歸根究底，計算資助時，應該在人事編制上，按學生的真實需求，增加所需教師的數目。

修正人事編制的計算

適齡學生人數下降，是進行小班教學，加強照顧學生的契機，這是間接調節「班生比」的辦法，是可以肯定的。本文則指出，「班師比」其實一樣缺乏理據，沒有進行充份的需求評估，結果造成教師工作和學生學習上的極大困難，在這種因計算失誤造成的困難，是要教師和學生承受的，可是，現在學生人數下降，教育局就要按這種錯誤的計算來結束學校，這不但沒有道義，而且是將自己的錯誤推在別人身上的，要糾正這個錯誤，教育局必須及時引入恰當的「需求評估」來制訂合適的「班師比」。

班師比的計算基礎

(原載《獨立媒體》，2014年2月19日。)

班師比，即一班學生與教師人數的比例，其最重要的意義，是指出了教師有多少時間進行課堂以外的工作，包括備課、輔導學生、帶領課外活動、批改作業、為考試擬題和評改，以及其他行政工作等等。

假如「班師比」設定為1:1，無論班中人數多少，每一班學生就有一名教師，只要學生在上課，便需要這名教師施教，直到學生下課。學生上課時老師全進入課室教學了，那麼上述各種課堂外的工作又該在甚麼時間完成呢？

對這問題，只有一個可能的答案：以上種種工作，都得在學生無須上課的時間做妥，例如學生的假期，至於上課日，則務須在學生下課後、教師下班前完成，如果完成不了怎麼辦？不少教師的解決辦法是把工作帶回家，也顧不得影響教師身心健康與否，加速教師怠倦與否。

假如「班師比」設定為1:2呢？則每一班學生便有兩位教師，一位向正上課的學生施教，其他一位便有「空堂」做上述各種課堂外的工作，假如這些工作可以在「空堂」完成而無須動用教師下班後的時間，則可以推算，每一教師課堂外工作所需時間，正是其任教課節的兩倍。

換句話說，合理的班師比，正指出教師上課教節與課堂外工作時間的比例。衡量班師比是否合理，也可從這個角度看。目前資助學校的班師比，是按學校類別由《資助則例》規定的：

規定是這樣規定了，但當中有甚麼理據，是否基於甚麼教師課堂外工作的統計，卻從來沒人說出個道理來。按這個規定，全日制小學教師的課外工作時間為上課時間的0.4倍，以每天上課七個教節為例，0.4倍是2.8個教節，2.8個教節的時間又足以為七節課堂完成種種課堂外的備課、批改嗎(暫且不計輔導學生、課外活動和行政工作)？

下表是按現行班師比推論出的課堂外工作時間與課堂內工作時間的比例：

換言之，現行班師比假設了全日制小學的教師每上一課，即可用0.4課的時間完成課堂外的工作，初中教師用0.7課，高中教師用1課，特殊學校的小學及初中教師用0.7課，特殊學校的高中教師則用0.9課，可以斷言，這樣的假設並不符合學校裡的現實，長期以來教師工作壓力過大，是否與此失算有關，實在值得深究。

課堂外工作所需時間當然受很多因素影響，以備課和批改所需的時間為例，不同科目即或有不同、課程屬新或舊、學習活動要不要重新設計、課程程度的高低、教科書以外是否要補充甚麼資料、教師是新手還是專家級數等等。

且以實戰經驗為例。一間學校的高中通識科選定了以「財政預算案和社會政治參與」為題，特別是2011年3月財政司司長曾俊華作戲劇化的修訂的那一次事例[註6]，藉此說明不同的參與對政策的影響。教師並非新手，起碼應屬進階級別，課程也是舊的，對財政預算案的背景知識相當熟悉，教科書則是沒有太多合用資料的了，教師在網上、WISENEWS等找來了相關的視頻、報道，整理、簡化成為學生可參考的資料，加上原來已有的社會政治參與的一些模型或框架，預備好之後再與同事分享，聽取同事的意見再修訂，四、五節的課共需約起碼四、五小時的預備工夫。如果再嚴謹一點，教師施教前，再充當學生的角色，循序漸進地快學一次、實際回答問題或練習，以便及早找出任何可能的紕漏。再加上課後廿多卅份課業的批改和回饋，所需時間也在三、四小時左右。換言之，針對這四、五個教節(每節40分鐘計，即共約三小時多)的課堂外工作，共需八、九小時，以「班師比」來說，那已可達1:4了。

換言之，對一位進階教師而言，在舊的課程中預備一個新的議題，且不對學習活動有太特別的設計，連同如批改課業等回饋工作，所需的時間約是上課時間的三倍。明年再教相同的議題，如果沒有太多的更新，可以預計這課堂外的工作時間是可以驟減的。即便是今年，對專家教師來說，時間或可略減，但如果是新手教師呢，其所需時間則會更多而不會更少。

教育界實在需要從這個專業工作規劃的角度來檢討「班師比」，這樣的檢討可以是大型的調查，按上述各項因素(或者更多)提供現實的數據，從而分析目前的「班師比」短缺了多少，理性、專業的政策分析，也決不應在現行基礎上隨意增減的，如現在的數字是1:2，便說要爭取1:3，來回講價拉鋸後便以1:2.5之類妥協下來，這不是持平理性，這只是和稀泥，更只是服從於教育局毫不專業的思考範式中。

簡言之，教師實在需要知道，不同科目的新手、進階、專家教師，在為新課題、舊課題備課和回饋時所需的時間，連同其他工作的時間也須一併計算，以便規劃人手，即使一時間未能得出精確的數字，但粗略規劃還是重要的起點。沒有這方面的人手規劃，實質的工作卻如泰山壓頂，最先被吃掉的便是教師的思考空間，教師課堂外的工作做得不好，最後吃虧的始終也是學生。

近十多年，教師整體工作壓力過大，已成為教師怠倦增加、教學失去滿足感、優秀人才相繼離開的主因。香港教育界長期以來爭取的是小班教學，就提供較佳的師生比例、讓老師有較多機會照顧學生(特別是學生的學習差異)來說，自然有其需要；不過，只看到課上的教學，看不到課堂外的工作，則是一大盲點。重訂公營學校的「班師比」，就可填補這個漏洞。

過去教育界一些朋友顯然沒有從規劃專業工作的角度來理解「班師比」的意義，以致於搞一些與其他地區的比較，可謂捉錯用神[註7]。即使是香港常與之比較的城市如上海、台北、新加坡等，教師的工作(特別是課堂外的工作)其實差異極大，以各地教師的「班師比」比較來向教育局爭取改善，會否因可比性低而削弱說服力呢？更重要的是，焦點又會否沒有對準本地教師課堂外工作時間失算的困境？

每一學年末或新學年初，教師的工作安排，也即所謂「教擔」(Teaching Load)，都是教師的關注點，這樣的「教擔」明顯說明了上課的時間，但其隱含的課堂外工作，卻是不能不有所預計及規劃的。

現行班師比被低估了多少？

(原載《獨立媒體》，2018年8月17日。)

決定公營學校教師團隊人數的一個主要因素是「班師比」，但這個數字是怎樣得出的，教育局一直沒有交代清楚，民間也缺乏資料查證。筆者在本文以學生課時及教師工作時數推算，即使林鄭政府去年為每班學生增加了 0.1 名教師[註8]，和學校現實需要仍有相當距離。

「班師比」與「師生比」不同。「師生比」較易理解，課室中一位教師在教，30 學生在學，師生比便是 1:30。十多年前爭取小班運動提出的師生比是 1:25，近五年小學每班平均約 27 人，中學則由 31.0 遞減至 27.6 人，這是全校平均而言，具體課堂上仍有差異的。

班上學生人數多少，直接關乎教學策略(例如師生互動)的質與量以至教學效能，這是明顯可見的，要求改善師生比的理據，也有迹可尋，但班師比呢？官方既沒有拿出甚麼理據，民間研究也絕無僅有。

五十年每班增加 0.5 名教師

「班師比」則是指每一班學生編配多少教師。五十年前，小學的班師比是 1:1.1，一間每級兩班全校 12 班的小學，便可聘請 14 位老師（12 × 1.1 = 13.2 進位至最近整數）。2007 年亦即強迫教育推行近 30 年後，小學的班師比為 1:1.5，再過十年到 2017 年則再增加 0.1 至 1:1.6。五十年過去，小學每班學生編配多了 0.5 名教師，相較五十年前後教育的變化，現有的教師人手是否足夠呢？

可以得見的，只是一個任意數字而非理性規劃，例如 2007 年為了推行中英數專科專教，小學便可每班增加 0.1 名教師，到 2017 年林鄭新政府上場，再提升 0.1 至目前的 1:1.6。去年教育局的通告說是為了「推展各項教育措施，提升教育質素」(第 10/2017 號)，空泛陳套，說不出所以然；民間呢，只知大喊「成功爭取」，這 0.1 的增長對教育有甚麼意義也便拋諸腦後。

課堂工作與非課堂工作時數

其實，班師比可間接看出教師課堂工作時數和非課堂工作時數的比例。現行班師比是 1:1.6，一間學校每級兩班，全校六級便有 12 班，教師人數共 20 人。12 班學生上課時，12 名教師便得在課室裡(統稱為「課堂工作」)，其他 8 人，便有「空堂」做其他工作，包括備課、輔導學生、帶領課外活動、批改作業、為考試擬題和評改，科組會議以及其他行政工作等等(統稱為「非課堂工作」)。做非課堂工作的時間，除空堂外，還包括教師須上班但學生無須上課的日子、上課日子中學生下課後、教師下班前的時間。換言之，如果課堂工作和非課堂工作所需時數的比例是 1:0.6 的話，則教師是不必帶工作回家做的。

五十年前的班師比是 1:1.1，這數字是否假設了當年教師每教一節課，其他備課、輔導、批改等工作只需 0.1 節即可完成？答案大抵要當年的前輩才能提供。還看今天的情況，可以肯定的是，課堂工作和非課堂工作所需時數的比例根本不可能是 1:0.6，上班時間不敷應用，教師只好利用公餘的時間，而這又構成教師休息不足、工作量過大以致怠倦等問題，再不夠用的話，則會影響備課、批改等質量，最終受影響的還是教育質素。

換個角度看，只要找出現實中的課堂工作時數和非課堂工作時數，便可反過來看現行班師比是否合理。

推算合理班師比

2018年初立法會發表了題為《香港學生的整體學習時數及身心健康狀況》的文件，引述教育局資料指中小學生每日一般上課約7小時，若減除100分鐘的小息和午膳時間，則為5.3小時，每周五個上課天，便是26.5小時。這既是學生實際上課時間，亦可理解為教師的課堂工作時間。

至於教師的工作時間，不同調查提供了不同結果。2006年的《教師工作委員會總結報告》指出，教師平均每周工作約50小時。2011年香港教育學院的《中小學教師工作量調查報告》的結果是，調查期間(2010年4-5月)每周工作平均超過61小時。二者取其平均則為約55小時，減去26.5小時上課後，教師須用28.5小時完成非課堂工作。課堂工作和非課堂工作所需時數的比例是1:1.07。

以此推算，較合理的班師比應該是1:2.1(進位至一個小數點)。以一間六級24班的小學來說，每班增加0.5名教師，全校須增聘12名教師；六級24班的中學則只須在初中12班每班增加0.3名教師，全校須增聘4名教師。

當然，以上推算是較為粗疏的。第一，課堂工作(即學生上課時數)是近期的，但教師每周平均工作時數則是7-12年前的數字。第二，本文的推算以中小學教師的工作概括而論，但工作時數仍會因任教年級和科目、行政崗位和責任、支援人手等而大有不同的。按現實估計，修正這兩點後，教師的工作時數只會增加而不會減少。

這個推算的意義在於，以學生上課時間等同教師課堂工作時間，而在非課堂工作時間有比較嚴謹、仔細和近期的調查結果前，可看出目前的班師比傾向低估，而低估的程度尤以小學和初中偏差較大。

要有足夠午膳和備課的時間

(原載《教協報》518期，2007年1月22日。)

教師究竟有多少午膳時間？多少備課時間？

幼稚園的教師，沒有空堂是常例，甚至午膳時間往往也極為短促，只得十五分鐘之類並不罕見。對大中小特的同工來說，可謂匪夷所思，卻是幼稚園校長和教師一直以來所受的苛待。主要原因，是經費緊絀，經費緊絀又緣於政府資助的計算，以及惡劣競爭的市場。

午膳時間是整理思緒的空間

一天辛勞之中，如果有時間可以稍為休息，整理一下思緒，對個人身心，對教學工作，對專業能力，都是十分重要的。如果說，以幼稚園的現狀而言，要求教師有空堂是過於奢侈的話，則要求一小時的午膳時間，又會否過於卑微？

中小學也有惡化的趨勢。小學全日制實行，不少中學要求學生留在學校吃午飯，導致教師要管理學生午膳的秩序。較理想的，是把學生午膳前或後的一節編排為負責教師的空堂，以保持一個真正午膳的時間。也有學校通過輪值的方式，讓教師不必天天都要因管理學生午膳而沒有時間自己午膳。

當然，也有教師和學生一起吃飯，認為這個時間是建立師生關係的良機；也有教師慣於快快吃完飯，爭取時間繼續工作。這固然無可厚非，但不能因此就否定利用午膳時間稍為歇息的意義，更不能變成通則，要所有教師都沒有午膳的時間。更重要的是，專業工作者有責任持續保持良好的工作狀態，如果連午膳的時間也甘願犠牲，長遠而言又會否導致或加速怠倦(burnout)？

對幼稚園的教師來說，要爭取足夠的午膳時間；對中小學和特殊學校的教師來說，要防止失去足夠的午膳時間。防止失去，要在時間表上有所規劃；合理爭取，對象不在個別幼稚園的管方或校長，主要還是人事編制計算出了問題的政府。

備課時間應該正式規劃

至於備課，對教學的影響就更大。單向教學的備課，無可否認較為簡單。不過，今天事實上已沒可能純粹作單向教學的，再單向的，也要照顧學生的反應，講授完一部分後，也要看學生是否理解或怎樣理解才接續下去。如此，便必須事先對學生的不同反應有充分的估計，以便構思因應甚至先導(pre-emptive)的教學策略。備課的作用便在於此。

當前的教改，要求課堂互動，要求教師處理學生差異，要求更多的形成性(formative)課堂評核，都對備課有更大的要求。可是，工作量不斷增加，文件、會議洶湧而至，處理所需的時間，最易或最先搶佔備課時間。教師於是變得吃力不討好。

部分學校設有共同備課節，但和需要作深層及仔細思考的備課不同。共同備課教節通常是教師的備課會議，那已經是個別教師對課題有所預備後的共同分享。共同備課節和個人備課時間是不同的。

教學，是學校工作的核心，教學不能失場，所以重視時間表裡的上課時間。不過，只有上課時間而沒有備課時間，教學也會失色。因此，備課時間其實也要有所規劃，讓教師有時間為各種教與學的互動做好評估和準備。即使因人而異，也要有一個平均數字，例如，為一個新課題預備，是教學時間的若干倍；舊課題所需的時間，則應可較少，但決不致於完全不必。

減輕壓力過大，時間管理是一個入手點。對幼稚園來說，首要讓教師有足夠的午膳時間；對中小學或特殊學校來說，是讓教師有充足的備課時間。

有足夠空堂 讓幼師反思教學

(原載《教協報》534期，2008年1月7日。)

幼稚園和幼兒中心老師的工作壓力，比起中小學及特殊學校同行的，可謂「不遑多讓」，甚至或有過之。本學年學券制[註9]推行後，資源的確有所增加，可是，隨之而來的文牘工作、自評和外評的壓力、對校長和教師進修的要求，也增加不少。

幼師工作壓力過大的一個關鍵，是空間不足。這裡所指的「空間」，不只是教員室、座位、書桌、休憩室這些物質上的空間，物質上的空間固然已極度不足，但更重要的，是教師從繁忙緊湊的工作靜下來，整理思緒、反思教學以求改進的空間，以當下的幼稚園現實來說，留白給幼師反思的空間，可謂幾近於零。

教師有多少空堂，是反思空間大小的指標。空堂不是可以休息，不用上課也不表示可以閒下來，編訂或剪裁課程、設計教學流程、批改學生作業、擬訂評估題目，以致各種行政事務、處理各式學生問題等等，已佔用了大部分空堂，但空堂比起在教室上課，仍然可以提供一定的讓教師反思的空間。對中小學的教師來說，空堂是足夠與否的問題，是多少的問題；但對幼師來說，則是有或無的問題。

目下(即約2008年)幼稚園能給教師調配一定空堂的，可謂鳳毛麟角。幼師每早到校上班後，就要開展緊湊的工作，由於主要仍是實行「包班制」，即每班學生全天的學習活動，除部份專門課節另有安排外，所有教學和照顧，基本上都由一二位教師全程負責，因此，直至學生放學離校，教師都難有一刻空間。

午膳時間因此也彌足珍貴，可讓幼師稍事休息。不過，勞工處給一般僱員每八小時工作應有一小時用膳的建議，對幼師來說，只是遙不可及。因為，老師要照顧全日制的學生進膳之餘，也要照應上下午班學生放學和上學的種種事宜，幼兒教育尤其重視與家長的溝通，教師更要把握這個接送幼兒的時間，和家長面談。因此，對不少幼師來說，能有十五分鐘匆匆把飯吃完，竟是多年持續的常態。

很明顯，沒有空堂，則一切課前準備工作，包括教室佈置、課程編排、教材編寫、教具熟習以致設計等等，都只能佔用每天課後和假期的時間，增加工作壓力之餘，也大大干擾了幼師的私人和家庭生活，迫使不少幼師面臨工作和家庭二選其一的抉擇，導致幼師人才流失，影響學校運作，教學專業非常著重的寶貴經驗和知識，便難以積累。

沒有空堂，沒有反思的空間，是直接妨礙幼師提升專業水平的主因之一。幼兒教育講求互動，以便激發求知和學習的動機，啟發潛能，幼師不能只知單向傳授，而要思索和評估每一幼兒的表現，加以因應。不提供反思空間而要求幼師講求互動，可謂無理奢求。

沒有空堂的現象，在整個幼師界別普遍存在，不是個別學校節省人力成本之故。固然，資源稀少，不設空堂而盡用每一人手，或者有實質的營運需要。到了政府資助後，資助計劃所計算的教師人手，也是以實質學生人數的特定比例計算，根本沒有預留空堂的計算。比較之下，中小學以每班1.3至2名教師不等的比例計算人手，雖然仍然有所不足，但理論上已預計了空堂的時間，由此可見幼師人力計算從沒有空堂之設。

學券制推行後情況也沒有改善。以本學年(即2007-2008學年)而論，每一學生一萬元的資助，連同學費，也大抵僅夠學校的基本營運，包括上課教師的人手及其他日常開支。其實，幼師工作對人力的的需求，比起中小學更密集，但學券給予每名學生的資助只及中小學生的人均資助的25%-40%，可謂不成比例。要增加人手騰出空堂時間讓幼師反思及改進教學，誠屬強人所難。學券制的確使幼兒教育踏上新里程，接著下來的改善，讓幼稚園設有空堂，必須是焦點之一。

幼師人手規劃的「班師比」須比1:1更好

(2015年7月)

「免費幼稚園教育委員會」(2015)發表的報告書，沒有明確交代「班師比」這個教師人手規劃的重要概念，在學校營運時，這其實就是假設「班師比」是1:1。謹請立法會議員敦促教育局，在推行免費幼稚園教育政策，規劃幼兒教師人手時，交代「班師比」的計算理據，修訂為比1:1更符合實際的比例。

報告書在5.1.5段中曾提到，諮詢過程中有意見認為應設定「班師比」，有關意見更有具體建議(1:1.25/半日制，1:1.3/全日制，1:1.4/長全日制)，但報告書對此並無任何回應，對此，委員會是欠幼兒教師、欠幼兒教育一個解釋的。

長期以來，教育局在幼師人手規劃時，只提出「師生比」。目前的「師生比」是1:15，報告書建議改為1:12。這建議是有改善的，但因為沒有明確訂出「班師比」，改善仍然不足夠。比方說，某校在K1取錄了30名學生，按1:15的師生比例，便得聘請2名教師。在學校上課時間內，這2名教師便需要入班給學生照顧和教學，這些可概括為「教學工作」。

可是，「教學工作」是需要預備的，包括行政管理、課程規劃、備課、準備教材及教具、聯絡家長、籌備活動等等，這些可概括為「非教學工作」。學生在校上課時，該2名教師須在課堂內進行教學工作，那麼，「非教學工作」只能在「學生不在校的時間」完成，所謂「學生不在校的時間」，包括早晨老師上班後但學生到校前、每天學生放學後但老師下班前，以及學生假期但非老師假期，但是，這些時間足以完成眾多的「非教學工作」嗎？

現實是，這些時間不足以完成「非教學工作」，於是，長期以來，為了完成「非教學工作」，幼兒校長和教師便只好犧牲自己下班後的私人時間、家庭時間，甚至出現「有時間教好他人的孩子，沒時間教好自己的孩子」的荒謬現象。這亦是幼兒教師流失率偏高的一個原因。

只按「師生比」來規劃人手，因為教師都要入班進行「教學工作」，所以其實就是假設「班師比」為1:1，但按這個隱藏的假設，幼兒校長和教師在上班時間內根本完成不了「非教學工作」。即使改善了「師生比」，上述例子中的K1班30名學生有了3名教師，但3人仍然要入班進行「教學工作」，而「非教學工作」不能在「學生不在校的時間」完成，校長和教師的「私人時間」便要犧牲。這其實是規劃人手時的缺失。

如果採納比1:1更好的「班師比」，例如1:1.3，而同時規定班額為15人，則上述例子中的K1學生，便可聘請2.6名教師，若採用整數計算，等如3名教師，那麼，2名教師入班進行「教學工作」時，另一教師便可做「非教學工作」。師生比例改為1:12後，班額設定為12人，則30名K1學生可以開設3班，按1:1.3的「班師比」，可以聘請3.9名教師，整數便是4人，3名教師入班教學時，仍然有1人可以進行「非教學工作」。

當然，以上的計算仍有一些變數，例如是否採用整數計算，即使計，是按級還是按全校計等等，都可以進一步商榷。最重要的問題是，「班師比」究竟應該是1比多少才算合理？合理的「班師比」其實就是「教學工作」和「非教學工作」的工作量或時間上的比例。這個比例雖然可能因人而異，因校而異，訂出的比例甚至可以接受一定的彈性，但絕不可能不作考慮，也不應該假設為1:1。教育局應該實事求是作出調查，以調查結果作為政策的根據，這才算負責任地推行免費幼兒教育。

幼兒教師工作過重的主因

(2017年8月29日)

幼兒教師的人手規劃假設「班師比」為1:1，是長期以來幼兒教師工作繁重的主因。

幼兒教師，早已不只是照顧幼兒(即俗稱所謂「湊仔」)，幼兒學校多採「包班制」，即一位教師負責一班(組)的絕大部份教學工作，由培養幼兒情意發展，到一定的認知，以及體能鍛練等等，多數的情況是，只有普通話和英語的教學交由專任的教師負責，有些資源較豐厚的學校則連音樂或體能也聘有專任教師。

「班」的大小(即有多少幼兒)，則由「師生比例」界定，現行的比例是1:15，即每1-15名幼兒，便須有一位教師任教。以一個25名幼兒的班為例，每早學校開門迎接幼兒上學，每班第一人進入課室後，便必須有一位教師看顧或教學。到第16名幼兒，便應該有第二位教師。放學時，課室中只餘15學生時，第二位教師便可以離開課室，到家長接走最後一名幼兒後，第一位教師才完成當天看顧的責任。

因此，幼兒整天在校學習，教師便必須在課室中教學，那麼，教師可在甚麼時間備課？在甚麼時間進行幼兒的觀察記錄和評估？佈置學習環境、預備教具、製作教材呢，是甚麼時候做的呢？答案很明顯，不可能是幼兒上課、需要照顧時，便只能在幼兒放學離校後至教師下班前、幼兒午睡時(全日制學校適用)、或上午班學生離校但下午班學生未到時(半日制學校適用)。

但如果這些時間也不夠用呢？幼師行家通常都把工作帶回家去晚上做，在假期中做，這便蠶食老師的休息時間和家庭生活；部份老師選擇加快手腳，但這不免對工作質素有所影響；有些則在學校期間抽空離開課室(其實是違規的)、坐到教室一旁做(即所謂「出組」)；全日制學校的老師在吃飯時三扒兩撥吃完，以求善用那十多廿分鐘，也不在少數。

以上的當然都不健康，卻十分常見。其實，這樣搾取教師的時間，最後教師工作量過大、壓力過大、以致人手流失、怠惓(burnout)，最後影響的還不是工作質素？利益受損或得不到最好照顧的，還不是幼兒？

究其原因，是幼兒學校長期只設「師生比」而不另設「班師比」之故(即假設班師比是1:1)。

班師比是1:1，即每一班學生(1-15人)便編有一名教師，這樣的話，便像上文所說，教師在幼兒在放學前便沒有時間做備課、評估、佈置等工作。在中小學，是特別設有一個「班師比」的，例如高中的是1:2，換言之，高中每一班學生便可聘請兩名教師，學生上課接受一位教師教導時，另一位便可做課堂外的工作。幼兒教師的課堂外工作其實不會比高中的同行少，退一萬步說，即使少，也不會少到完全沒有，以致於「班師比」是1:1(即沒有預留校內時間給教師做課堂外工作)。

沒有另設班師比，是林鄭政府全面資助幼兒教育政策的一個嚴重缺失。其實，補救這個缺失也不難，班師比反映的，其實即課堂內工作與課堂外工作的比例，按此作一統計或普查，看看幼兒教師須用多少時間完成課堂外工作，再取其平均或中位數，雖然不一定可以完全解決幼師工作過量的問題，但一定較之於不另設班師比更有舒緩效果，幼兒教育質素也可望得以提升。

政府欠幼稚園「班師比」

(2017年8月31日)

幼兒學校一直沒有明文的「班師比」，是在規劃教師人手上和中小學不同之處。

過去，在計算教師人手時，幼稚園只有「師生比」1:15的標準，舉一個較簡單的例子說，學校取錄了K1至K3各級30學生，全校便是90學生，按1:15的標準計算，編制便有6名教師，每級2班，每班1位教師，無論全級或分班活動，都可維持1名教師照顧15位幼兒。

九月開始實施全面資助的政策宣稱改善師生比例又是怎樣的一回事呢？根據《教育局通告第7/2016號》，師生比例由1:15提升至1:11，而且以前是連校長也計算在內的，而新的比例不計校長。上述《通告》說，這樣提升是「讓教師有更多空間照顧學童的元需要、發展校本課程、備課、參與專業發展活動，以及與家長溝通等。」

問題是，為何這個增幅的人手可以做這麼多工作？以一所150學生的幼稚園為例，在舊比例下得聘請1位校長及9位教師，在新比例之下，則可請1位校長和14位教師。若這幼稚園有各級兩班共六班，那麼，入班教學的有12位教師，餘下2位便得處理學童多元需要、發展校本課程等等，這似乎又難以符合現實。

原來，在上述《通告》的附錄2訂明，全校整體師生比例是調升了，但「在學與教活動的安排上，這些幼稚園有彈性維持現行的做法」，那麼，甚麼是「現行的做法」呢？附錄2的註釋4指出，每1-15名學生須有一名教師在場當值，校長可計算在內。換言之，計算編制人手時用新的比例1:11，但實際教學時則可維持舊的比例1:15，只要確保每一班有一位教師當值即可。

「現行的做法」其實還包括實際教學時更低的比例，比方說，以下列學生人數為例：

以全校學生總數計，1:15的舊師生比之下，這間學校可聘請16位教師(連校長)，但實際教學時，上表中的K2C和K3C只須編配一名教師，仍然符合1:15的要求，但其他各班共6班，必須有三位教師在課室施教，才符合1:15的要求，換言之，有四班學生上課時低於1:15(如果校長不入班，則五班低於1:15)。這就是現行做法：對公眾(包括家長)宣稱師生比例是1:15，但實際教學時可能會低於1:15。九月一日開始，宣稱師生比例是1:11，則實際教學仍是1:15，甚至更低。

說白了，「彈性維持現行的做法」的官樣文字下，即使不說教育局弄虛作假，起碼也是不盡不實。

仍用上表的例子，在新的1:11師生比例(不連校長)計算下，232/11=21.09，按《通告》所示向下調整至總數(其實計算人手是沒理由向下調的)，便可以聘請21位教師(不連校長)，換言之，21名教師編配入課室教學後，只有1班不足1:11。

簡言之，教育局的新1:11師生比例的政策，便為學校管理層製造了一個左右為難的局面，如果按照1:11的新比例編配入班教學，人手或仍然出缺(出缺多少按每班學生人數而定)，更重要的是，騰不出教師做備課等工作；如果要有人手備課等，則編配入班時便不能按照1:11的新比例。

為甚麼政府的全面資助幼稚園政策會這樣為難學校管理層？箇中原因在於沒有為幼稚園另行設定一個高於1:1的「班師比」。

註釋

[註1] Code of aid for secondary schools (1984). Hong Kong: Education Department, p.33.

[註2] 李越挺於1987-1992年出任教育署署長，為由署內基層職系晉升至署長的第一人。李氏的話為約2005-2006年間他於香港教育學院的演講發言。

[註3] 馬紹良，時任教育署首長級官員。

[註4] Code of aid for secondary schools (1994/2012). Hong Kong, 2012 ed., p.32.

[註5] 以一周44小時計，課堂內外工作時數比例是1:2的話，課堂內工作時數便是44/3=14.67小時，課堂外工作時數是(44/3)x2=29.37小時。課堂內外工作時數比例是1:3的話，44/4=11小時，(44/4)x3=33小時。

[註6] 《香港修訂預算案「派錢」圖息民憤》。(2011年3月2日)。《BBC中文網》。

[註7] 如要作國際比較，經濟合作暨發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)按表發表的Education at a Glance的調查，其指標D4關於教師的「教學及工作時數」，則是值得參考的。

[註8] 《施政綱領》。(2017)。香港，頁56。該項政策是行政長官林鄭月娥於2017年7月1日上任4天後公佈的，詳《政府公布優質教育新資源措施》。(2017)。《香港特別行政區政府新聞公報》。

[註9] 幼稚園學券計劃實質為一資助政策，全名為「學前教育新措施」，於2007-2008學年推行，至2017-2018學年由「免費優質幼稚園教育計劃」取代。