穆斯林是人；伊斯兰是复杂的
穆斯林是人；伊斯兰是复杂的
凯西亚·阿里/文
王立秋/译
译自Kecia Ali, “Muslims Are People;Islam Is Complicated”, in Counrtney M. Dorroll, Teaching Islamic Studies in the Age of ISIS, Islamophobia, and theInternet, Indiana University Press, 2019. 译文略去了注释。
美国的本科生在上大学前就已经知道很多关于伊斯兰和穆斯林的东西了。但他们知道的，大多是错误的；有些在技术上是正确的，但同时也是零碎的、和误导性的。在试图纠正他们的知识错误、用具体而言的宗教研究和普遍而言的人文学科的工具来给他们提供思考伊斯兰和穆斯林的有用框架的时候，我们面临着无数的挑战。尽管在教学时，我的话题和策略随具体的课程而变化，但我主要的目标一直是一样的。到课程结束的时候，我希望学生应该理解：穆斯林是人，伊斯兰是复杂的。
穆斯林是人
卡尔·恩斯特在他的《追随穆罕默德》中也说到了这点，自从2003年出版后，我就一直用这部散文式的概论性著作，来给本科生上课了。在1992年一次美国伊斯兰教学工作坊上，他和他的同事们选择了一个“简单到荒谬的”目标：“说服美国人，穆斯林是人。”二十五年过去了，在资金充足、精心策划的偏执大大助长各种针对穆斯林和伊斯兰的恶行——大肆发表仇恨言论，暴力攻击穆斯林，在清真寺纵火和搞破坏，在选举时呼吁各种用极端手段来针对穆斯林（从禁止沙里亚，到禁止穆斯林进入这个国家，甚至还包括，把穆斯林关进专门设置的集中营）——的情况下，让学生理解到穆斯林也是人这个目标，也就没有它听起来的那样简单了。
除拒绝这样的影射——即，认为所有穆斯林都秘密地支持恐怖主义，或不可能成为忠诚的美国人——外，坚持穆斯林的人性，还意味着，要让学生理解到，穆斯林或好或坏地，与其他人一样，有时和后者一样好，有时和后者一样坏。有些穆斯林很有道德；其他穆斯林则不然。有些穆斯林按经典规定的方式，出于虔诚而遵守宗教的规矩；其他穆斯林则完全忽视了这些规矩。更多的穆斯林则处在模糊的中间地带。让学生接受这点是相对简单的，即，和所有人一样，穆斯林也是多样的，并且他们的生活方式也不是十全十美的。
因为学生们之前习惯于把穆斯林当作一个齐一的群体来讨论（或总是听人这样讨论），所以，要他们把握到这点是相对更难的，那就是，你几乎不能准确地概括穆斯林的信仰和世界观。在这里，一个经过时间考验的技巧是宝贵的，那就是：比较。一个提出“穆斯林相信进化吗？”的问题的学生，是不需要你在回答问题时花很大的精力离题去讨论经典中的真理与事实，现代穆斯林的科学主义，和阿拉伯世界对达尔文的接受情况的（尽管他经常会得到这样的回答）。通过反问“基督徒相信进化吗？”来回应会更有效。这样他就会安静下来。是的。这样他就懂你的意思了。（要是我能同时再弯起眉毛表示惊奇的话，这个技巧就更加有效了，但这不是我们学校工作坊上会提倡的教学策略。）
伊斯兰是复杂的
要让学生摆脱假设“伊斯兰解释了关于穆斯林的生活与信仰的一切”的习惯需要一定的时间，但要说服他们“伊斯兰是复杂的”甚至更难。这么说我的意思是什么？我想让他们把握到这点，即，对于“关于X伊斯兰是怎么说的？”问题，你几乎没法给出一个简单的、充分的回答。
学生之所以会问这个问题，部分是因为——除非他们是宗教专业的学生——他们普遍假设，宗教是边界明确、定义清晰的实体，而不是被我们分类为“伊斯兰”和“基督教”、被我们打上“伊斯兰”和“基督教”的标签、被我们当作“伊斯兰”和“基督教”来研究的复杂的、一直处在争议和讨论中的一套主张和实践。那种认为在一个既定话题上你可以轻易地去参考“宗教X说了什么”的假设，也不是只有在伊斯兰这里才有的，这样的假设是普遍存在的。对非穆斯林学生来说，这可能是因为不熟悉；基督教和犹太学生呢，则典型地更多地只是意识到他们自己的传统内的多样性，而不那么留意其他传统中的多样性。至于穆斯林学生（其中一些是外国裔）呢，则可能是因为，他们在成长和教育过程中被灌输了这样的认识：对于伊斯兰的教义和实践，只存在一个单一的、简单的、直接的回答。并且，穆斯林和非穆斯林学生都受到了大众媒体、大众文化中广泛传播的那种倾向——甚至宗教权威和穆斯林组织也在传播的这样的倾向：即，像存在一个单一的、“真正的”伊斯兰一样说话和行动——的影响。与此同时，一方面，恐伊症患者和穆斯林极端分子，另一方面，护教者，虽然都接受了这个框架，但在这个单一的伊斯兰的内容上，又有深刻的分歧。换言之，在学习的过程中，学生还需要在相当的程度上“弃学”：丢掉他们以前学到的那套东西。把伊斯兰当作一个统一的整体来思考，是一个很难摆脱的习惯。在学期末，还是会有学生文“可关于X伊斯兰到底说了什么？”差别在于，这时，他们有时已经（有时，在我的意味深长的眼神的帮助下）认识到自己的问题了。如果当事人不自觉，其他同学也会指出他的问题。
在波士顿大学教伊斯兰法
伊斯兰法是教导“穆斯林是人，伊斯兰是复杂的”的一种非常有效的方式。通过与各种各样的人类行为打交道，通过设想人有时会违反规则，教法含蓄地展示了穆斯林的人性。更重要的是，通过展示人们普遍想当然地认为是伊斯兰的东西是如何塑造了教法以及如何反过来被教法塑造的，穆斯林传统的复杂性也就得到了说明。正如乔纳森·布拉克普(Jonathan Brockopp)在其文章中论证的那样，如果你希望理解多样的穆斯林历史、和复杂的当代社会的话，那么，教法学传统是绝对必不可少的。当然，也正如他警示的那样，尽管教法学在穆斯林的智识生活中占核心地位，但我们也不能错误地把教法当作穆斯林宗教信仰的定义特征。我会提醒学生注意，在日常生活中，许多穆斯林在很大程度上是忽视了宗教的仪式的、和社会的维度的，相反，他们会把注意力集中到宗教的其他元素上。我还会指出，甚至在那些的确遵守教法、并认为教法是信仰的核心的穆斯林那里，也存在关于何时、如何、以及为什么应用教法的大量而广泛的讨论。不过，我还是发现，教法是教授伊斯兰和穆斯林的有用的、必不可少的方式。
从2006年起，我就一直在波士顿大学教书。我教一门只针对本科生的伊斯兰导论课，和几门本科生与研究生合上的，关于“古兰”、“伊斯兰法”和“伊斯兰与西方”的进阶课。我还开了一门关于“女人，性别和伊斯兰”的研讨课。后面这些课吸引了来自各个学科（包括基督教神学）的本科生、硕士研究生和博士生，他们大多数都在研究宗教。伊斯兰法在我所有的课程中都有位置。但本文将聚焦于我的伊斯兰法课。我将讨论课上讨论的主要话题，主要的阅读材料，以及其他一些我在课堂上行之有效的策略。我还将探索在合适的时候，我是怎样在教学中讨论时事的。
每年选我的伊斯兰法课的学生，人数大约在十五到二十之间，其中有一半到三分之二是本科生。这些学生大多是国际关系或政治学专业的学生。还有一些是自然科学专业的，来“学习自己的文化传统”的学生。也有少数是宗教专业的学生。我2015年的课程大纲是这样表达这门课的总体目标的：
伊斯兰法非常重要，同时又鲜为人们所理解。这门课将涵盖一千多年来伊斯兰法的发展、概念、和方法及其在多样的社会中的应用，也将讨论它在今天的世界中的地位。我们将从讨论法的概念开始——什么是法，伊斯兰法与其他法律系统相比有什么异同。我们将讨论伊斯兰法的早期发展，它的来源和方法，它的教法学派之分，和它在各个时代各个地方（包括阿巴斯哈里发时期、奥斯曼帝国时期的阿拉伯核心地方，和欧洲殖民统治下的中东与北非地区）的应用。我们将看到，伊斯兰法绝不是铁板一块的，它在理论和实践上都是多样的。在我们考察伊斯兰法的学说和应用上，我们将把注意力集中在古典时代、中世纪、奥斯曼史器、和现代直至今天的清洁的规则、“止恶”、吉哈德、和家事法上。
我通过讲座、阅读、讨论和分组练习穿插了一些线索。在话题上，我强调性别化的规则，特别但不限于婚姻和性方面的法律。多样性是一个持续的主题：教法学派内部和之间的多样性和实践上的分歧，特别是在实践偏离教法学说的地方。这些也不只是唯一可能的线索：你也可以用同样的文本来看伊斯兰教法思想与实践中统治者/政权扮演的变动而复杂的角色，来探索暴力的各种表现，或强调财产而非性别方面的规定。
课程：阅读材料，主题，和作业
我的伊斯兰教法课每周三节课，每节课五十分钟。我经常在我们系的研讨教室上课，那里有一张大桌子，有充足的空间，角落里还有一些多余的椅子。这些安排方便我们进行研讨会式的谈话，而充裕的空间也允许学生们活动和分组讨论。
我列了六本书，并为研究生（额外）加了一本，和许多书的章节和文章，但这里我没法一一列举。那七本书是：
瓦尔·B. 哈拉克：《伊斯兰法导论》(2009)。
研究生应该，其他学生也可以参阅哈拉克更深入的概述：《伊斯兰法：理论，实践，转变》(2009)。
努·哈·米姆·凯勒编译：《脑威的<教法本原>》(2002)。
约翰·凯西：《在伊斯兰中论证正义战争》(2007)。
罗恩·沙哈姆：《伊斯兰法庭上的专家证人：服务于教法的医学和手艺》(2010)。
迈克尔·库克：《伊斯兰中的止恶》(2003)。
朱迪斯·塔克尔：《在法的家族中：奥斯曼叙利亚和巴勒斯坦的性别与伊斯兰法》(1998)。
我发现教材在最好的情况下也是好坏参半的，在大多数课程中，我都回避了对教材的使用。不过，在这门课上，我还是使用了哈拉克简短的概述《伊斯兰法导论》来给主题一个基本的，编年的导览。几年来，我也布置了他分量更重的《沙里亚：理论，实践，转变》，但事实证明对大多数本科生来说，它太吓人了。有一年，我给研究生布置了《沙里亚》，给本科生布置了《伊斯兰法导论》，但发现这两本书的章节不太对的上。现在，我会从《沙里亚》中抽出一些章节，要求研究生在几周内读完（本科生也可以选读）。这个妥协，也有其缺陷。我课上的研究生大多是国际关系专业的硕士研究生，或波士顿大学神学院的准备从事神职、跨信仰工作或比较神学职业的道学硕士和神学硕士。与高年级本科生相比，这些学生在关于伊斯兰法的细致讨论上的准备不必然更加充分，或者说，有时，的确，更不充分。看起来，给他们和宗教研究与伊斯兰研究的博士生一样的任务和预期也越来越不合理了。
这门课用的基本的原始文本，是努·凯勒翻译的脑威的《教法本原》。这原本是十三世纪一位叙利亚沙斐仪派教法学家学家为初阶教法学家写的，用来背诵的入门书。《教法本原》的优势有：便宜、可读（英文）、和聚焦于清洁（大小净）和仪式，这些内容能够动摇许多学生特别是来自清教背景的学生关于祈祷、教法和宗教的想当然的理解。它的一个缺点则是，近乎于无缝地吸收了来自更高阶的法律文本的材料，从而在一定程度上掩饰了《教法本原》的奇异性。向学生展示这个文本是如何被操纵、重述和重塑的——它原本是在教法学家那里一直保持着权威的学术传统的一部分，现在它却变成了供读不了编译者称赞的传统权威文献的普通穆斯林自学的学习材料——就成了我的责任。做这个工作是极其重要的，因为不把这点说清楚的话，《教法本原》看起来就是一个“本真的”中世纪文本了——而向学生展示穆斯林对教法的理解的历时的变化，也是我的一个目标。
脑威的文本是我布置的一个作业的一个必不可少的部分。它通过讨论大小净处理了教法的方法。我在我翻译的，一部现存的最早的穆斯林教法理论著作的译本的前言中写到：
我把一节课用来在课上讨论大小净。我和学生一起阅读古兰关于这个话题的两个简短的段落，让他们快速地总结其内容，以提供一个关于怎样洗大小净的不充分的指导。接着，我给他们分发八页讲义，上面有关于先知穆罕默德的实践的圣训选段。这些圣训叙述了穆罕默德是怎样在礼拜前洗大小净的，也包括他给其他人的关于洗大小净的建议。然后我把学生分成几个小组，让他们分别准备回答一个具体的问题：比如说，洗大小净的时候，要洗多少次脸？关于这些问题的圣训是如此之多（其中一些还是相互冲突的），故而，学生自己也知道，现在，他们有的信息太多了。最后，我们回到那个准确地解释了怎样洗大小净的中世纪的教法手册。它告诉我们，洗大小净时需要洗多少次脸，以及可以选择洗多少次。学生总会感到困惑：这位学者是怎样把古兰的模糊的命令和圣训中众多相互竞争的报告变成具体的规定的？他是怎样从众多可能性中，得出像必须的、可受赞许的这样的范畴的？而事实证明，答案，就是教法理论。
这个课堂作业引入了对教法理论的研究。我会让学生们阅读我八世纪教法学家和教法理论家，被誉为伊斯兰教法学之“父母”的伊玛目沙斐仪传记中的一些章节。在对沙斐仪教法学派及其对其他逊尼派教法学派的影响的理解的基础上，我们会做另一个课上练习。我们用从逊尼派四大教法学派原典翻译过来的选段，来讨论婚姻的同意。（以后我还会把什叶派的相关内容也翻译过来。）这个作业探索了教法的多样性及其与教法的方法论差异的问题，并展示了关于女人和女孩以及男人和男孩的共享的预设。在整个学期里，我们还会反复提到围绕性别和性的问题，并最终提出在现代性那里，关于法律、伦理和权威的不断变化的假设这个至关重要的问题。（在2001年由美国宗教学会发布，之后一直挂在网上的一篇论文中，我做了相反的论证：不是说，女人和性别是了解教法的有用方式，而是说，伊斯兰教法是教授女人和性别问题的有用方式。这两个思路都是对的。）
后面的这些关注，也是那两本和性别关系不大的书的核心：迈克尔·库克的《伊斯兰中的止恶》和约翰·凯尔西的《在伊斯兰中论证正义战争》。库克的研究，实际上是一部更大的作品的简写本，它探索了穆斯林学者讨论“扬善止恶”，或者说，粗略地说，穆斯林在别人作恶时干涉的义务的方式。这本书让学生讨论人格，自由权和隐私。什么是没有受害者的罪行？谁有权纠正它们？必须尊重的是何种等级？人们是怎样讨论那些等级的？库克用一个章节总结了女人对止恶的参与。到我们学到这里的时候，学生通常已经能够认识到前现代的性别化的家庭与社会等级预设，与对女人的完整道德与法律人格的承认之间的内在张力了。
和库克对止恶的讨论一样，凯尔西对吉哈德的讨论，也得益于穆斯林广泛共享的关于特定道德问题的重要性的假设，和穆斯林之间意见的多样性之间的对照。《论证正义战争》更多地以凯尔西所谓的“沙里亚推理”，而非围绕战争的可行性或战争的正当行为的学说为中心。凯尔西讨论了穆斯林叫法思想的形成期，强调了现在我们已经熟悉的沙斐仪派；接着，他又探索了三位二十世纪的思想家，他认为，这些思想家不但偏离了古典的规则，而且，还侵犯沙里亚推理的基本原则。在我们阅读的这些作者中，凯尔西在性别上着墨最少，他只是简短地讨论了作为战斗人员和非战斗人员的女人。不过，他的研究的确提供了两个至关重要的要素，这两个要素有助于学生把注意力集中在我在课上试图要强调的，更大的问题上。
首先，凯尔西的书有助于学生意识到，伊斯兰的多样的、离散的、去中心的性质，有积极的后果，也有消极的后果。换言之，个体的特定行为指导的合法性，不必来自于政府的立法，也可能来自于被认为是权威的个体。这就使进步的诠释成为可能，但同时也（这里要就《教法本原》附录对凯勒说声抱歉了）消除了对于特异的或令人不安的诠释的可能的限制。我们关于穆夫提（教法顾问）和法特瓦（没有约束力但权威的教法意见）的讨论就得益于凯尔西在这方面的探索。其次，关于凯尔西和哈拉克等人的课堂讨论，也批判地分析了他们对微妙的、多元的前现代教法学的乐观描述。这种乐观描述，与凯尔西讨论的，本拉登和其他吉哈德思想家使用的不那么复杂的、直白的“紧急”推理，或哈拉克讨论的中东的简化的后奥斯曼民族法律编纂计划构成了鲜明的对比。
我承认，在我布置的，关于穆夫提和法特瓦的阅读任务中，在一些话题上，我也共享了这种对揭示当代法特瓦文献的过度简单化的偏好。我会让学生去读一个文集，《伊斯兰教法诠释：穆夫提和他们的法特瓦》的导论部分，在其他学期的课程中，我也用过那本书里的案例研究。然后，我们会和学生一起回顾我从像Islamcity.com或IslamQandA.com上选择的，关于某个话题的一到三个法特瓦。学生的大作业就是法特瓦报告。我让他们要么写自己的法特瓦，要么分析一组法特瓦。他们要做五分钟的报告，要么提出他们选的问题、写的法特瓦和及其文献来源；要么提供关于特定主题的法特瓦并对之加以分析。我打分的依据主要是看呈现的情况：报告必须给出足够的信息供我检查证据和文献。我是这样描述这个作业的：
选择一：写你自己的法特瓦
选一个问题——可以是你自己发明的，也可以是一个我们在课堂上已经讨论过的或者你在网上读到过的，但要得到我的认可。如果是我们已经讨论过的、或你已经见人讨论过的话题，你需要从不同的角度来切入这个话题。写并发表一个大约两页的法特瓦，要有相关的文献和注释。你的目标不是模仿那些已有的，根据不足的法特瓦，而毋宁是要建构能够支持你选择的立场的，最有说服力的论证。你应该从古兰和圣训收集你的证据，参考相关的教法原则或类似的案例，并预见到可能遭到的最有力的反驳（无论是古兰和圣训里不支持你的论证的文本，还是已经确立的教法学派的立场）并做出辩护，等等。
选择二：分析一组法特瓦
选择一个已经有一系列法特瓦的主题。所选的主题和法特瓦都要得到我的认可。这些法特瓦应该给出不同的回答和/或支持同一答案的不同论证。你的工作是讨论答案的范围，解释穆夫提是怎样得出这些答案的（既要解释教法方法上的选择，也要解释其他可能指导他们的假设），然后分析这些回答的相对的长处和短处。你可以用前现代的和现代的，网上或书上的法特瓦。你的口头报告也不应长于五分钟，但如果必要的话，你的书面报告可以更长。
我们会用几节课来给学生作报告，并在报告后留出简短的问答时间。这个练习深受学生喜爱，在期末的时候，讨论会非常地活跃。学生也确认了，这样的联系既使他们学会了写一个糟糕的教法意见是多么的戎，也让他们认识到要写一个好的法特瓦，从古兰、圣训和地方实践里收集可用的证据，并在方法上为之提供辩护是多么地困难。大多数学期，几乎所有的本科生都会选择写自己的法特瓦，而大多数研究生则会选择分析。不过，在2015年春季学期的时候，所有的女性学生都选择了分析，而男性学生（人数相对较少）则选择起草他们自己的教法意见。我不确定为什么会这样。也许，这只是一个选择问题；也许，我在课上布置作业的那天，我不知怎地提出了某种让女学生气馁的专业要求。（注意课堂上的性别化假设和相关的动态变化是很重要的。）无论如何，这样的气氛是值得注意的。一个学生在报告结束的时候指出了这点。她的评论引起了关于中世纪伊斯兰文本中权威的性别化，和在当代美国的语境中，女人的权威受到的限制（包括但不限于在学术中和在课堂上）的热烈讨论。
在我们讨论朱迪斯·塔克尔的出色的、可读的专著《在法的家族中》的时候，性别动态关系和权威之间的互动，又一次走向了前台。我们是基于我们先前对婚姻的讨论，和我们对法特瓦的发布与裁定之间的关系的探索的基础上讨论塔克尔的。讨论也触及了法庭的实践和日常生活之间的关系。塔克尔是一位历史学家而不是一位教法学家，她呈现了对十七世纪、十八世纪叙利亚和巴勒斯坦关于婚姻、离婚、性和儿童监护权问题的讨论与实践的个案研究。通过援引奥斯曼法庭档案和已出版的教法意见集，塔克尔有力地论证了父权规范的存在与持续，以及法官和教法学家限制男人任意使用它们的权威的假设和在这方面起到的作用。这本书，和哈拉克书中关于奥斯曼司法系统的多元性的历史材料放到一起来读，有助于我们更加细致地理解复多的法律领域以及何以通过援引广为人们所知的实用的法庭策略，我们可以预期，类似地案例会得出特定的结果。
塔克尔的书在让学生参与它记录的掌故和分析的同时，又用这些东西，让学生感到不安。它的一些材料是学生普遍不熟悉的，并且经常让学生感到不舒服，比如说，关于与未成年人的婚姻的同房问题的那个章节；课堂上的讨论谈到了关于儿童、男女的性、和个体相对于家族在做出“个人的”选择上扮演的角色的假设。在教塔克尔的时候，我会让学生们简要地回顾我们关于婚姻的课堂练习，提醒学生们注意塔克尔想当然地接受的一些观点（比如说关于成年女人缔结自己婚约的能力）并不是普世的；我还强调了其他各种多样性出现的方式，比如说塔克尔谈到的，哈乃斐法官会指派其他教法学派的人做代表，来批准他们的学科不允许他们批准的离婚请求。最后，我们还会比较和对照法官们为规避明显不义的结论的方式：他们会采用二十世纪广泛采纳的那种表述新的，明确采用了其他教法学派的学说的离婚法的策略来做到这点。
罗恩·沙哈姆的《专业证人》中也出现了围绕父权和保护的问题，和教法向编纂的民族法的转变的问题。沙哈姆的研究跨越了中世纪、奥斯曼时期、和当代的埃及。沙哈姆主要关注的是程序——零散的经文和先知的先例是怎样被正式化、结合为教法裁断的——这就使学生得以窥见伊斯兰法在实践中的各种意谓。我要求学生深入阅读他关于女人作证的那个章节。沙哈姆的章节名称是《女人的被隔离的世界中的父权代理》，这本身就透露了他所采取的进路。和塔克尔一样，他也承认女人的能动性，但他也没有天真地赞美女人的自主性。女人，和男人一样——也许更甚于男人——也是在父权的限制内操作的。尽管女人可以也的确以各种各样的方式介入，但她们也可以坚持以男性为中心的女性财产标准。
塔克尔和沙哈姆的研究大大纾解了影响伊斯兰法应用的各种复杂的、地方的、历史的、偶然的因素。和哈拉克对后续的奥斯曼教法改革（之后是民族修法计划）的讨论放在一起读，这些文本说明了殖民主义和民族主义的影响，也说明了“家事法”在形塑现代关于伊斯兰法的辩论中起到的作用。
这些书使现代和前现代的法特瓦、法庭的实践和决定、以及人们亲身经历的现实彼此对话。在讨论完塔克尔之后，我们继而探索了当代关于性别的讨论。那种认为现代对女人来说总是好的、和存在一种关于女人的“平等”和“平等权利”的进步叙事的假设存在很大的问题。在教授女人、性别和宗教问题的时候，一个永恒的问题是，学生经常会拿二十一世纪关于什么是正确的、合适的和理想的的假设，来和其他传统的中世纪的或早期现代的理念与现实做比较。在这里，至关重要的是要反对历史的无知或选择性的失忆、时不时对案例进行比较是有帮助的。我也一直会提到希腊的、罗马的、和拉比的婚姻规定——以及美国把婚内强奸列为罪行的确切时间。在讨论穆斯林女人的普遍的（无论婚姻状态如何）占有和教义财产的权利的时候，我也会提到中世纪欧洲关于已婚女人财产权的规定——或顺带讨论美国的已婚女性是在什么时候，才有自己的所有权的。我还时不时地提醒学生不要把一边的理想，拿来和另一边的现实中的最糟糕的情景作比较。
我经常把学期末的那周留出待定，要么安排一个可以更换的，独立的话题。我喜欢保持一些灵活性，来更加深入地探讨在一学期的教学中出现的，学生们最感兴趣的话题（也许是美国和全球新闻中出现的一些问题），2015年春季学期，我初步计划的，是讨论美国禁止沙里亚的立法动议。那年三月份，格雷姆·伍德在《大西洋报》上发表了那篇引起大量讨论的文章（《ISIS实际上想要什么？》），随后，关于达伊沙及其法律的写作滔滔不绝。我们的话题很明显。我们读了2014年的《给巴格达迪的公开信》的一些选段。我们主要关注的是，这封公开信是怎样利用经典和其他材料来讨论教法资格并诉诸权威的。接着，在一节课上，我们通读了索海拉·西迪吉部分是为了回应伍德而写的《超越本真性》。西迪吉的文章认为，达伊沙的教法学家的权威和教资质主张是无效的。
我把那篇文章打印出来带到课堂上，这样每个人都可以按统一的页码来查看这篇文章的纸版。我把班上的学生分成四组，并让每组学生主要关注该文章的一个特定的要素，在我们关于公开信的讨论的基础上进行探讨。比如说，一组学生考察经典和先知的来源是怎样出现和被使用的。另一组学生则追踪它是怎样描述、评估和援引教法资质和权威的。这些小组讨论了大约二十分钟。然后我们重新集合在一起，让每组学生用四五分钟的实践来报告他们的发现。接着，我们试图把各组的发现与先前的阅读和我们一直在讨论的主题联系起来看。因为十几件不够用，所以在下一节课开始的时候，我要求学生反思他们在先前的环节中忽视的东西。学生会反复地指出穆斯林内部关于教法权威的合法方法及范围的争论，以及这些争论与思想家的主体立场的交织的重要性。这再次提醒我们注意穆斯林的人性和复杂性，也给一个学期的课程划上了完美的句号。