隱藏權力與專業教師的批判意識

戚本盛

初稿：1995年-2009年
本稿：2021年9月
定稿：https://tinyurl.com/cpsmatters
封面附圖：由 Artie_Navarre 在 Pixabay 上發布。

1. 說明

本文由作者於2009年由下列三篇文章增補而成，成文後並未正式發表，只曾在朋友和學生間傳閱。該三篇文章是：(a)戚本盛：《傳雷葉教育理論中的批判意識》，1995，未發表論文。(b)戚本盛：《下一條橫額？不！》，《教協教育通訊》，2006年2月8日。(c)戚本盛：《不務教學正業 磨蝕教師壯志》，《教協報》501期，2006年2月13日。

文章原稿關心的「隱藏權力」的話題，於十五年後「明顯權力」肆無忌憚的今天，已顯得溫婉和緩。不過，專業[註1]的「批判意識」，還是值得提起的。這次發表前，若干文句曾略作修改。讀者如想略去藉著當年議題的鋪陳，可考慮由第6節開始閱讀。

2. 引言

杜漸防微，應該是當前教師專業的一項重要內涵，且讓我以一宗2006年初香港媒體的頭條新聞開始說明。

2006年1月31日，一個香港旅行團在埃及遇上車禍，據報道，肇事原因為司機駕駛超速[註2]。可以假設，旅遊車的司機開始踏出超速的油門時，不是立心要鑄成大錯的，不但沒有這樣立心，甚至可能沒有意識到大禍由此開始，不但不會這樣意識，反而會對自己充滿信心，以為能夠駕馭這頭野馬的，雖然，他也知道，超速開車是不對的。

3. 學校路演的開端

以上的旅遊車司機的意識狀態，當然是筆者假設的，然而，這假設大抵也合乎常情。同樣，那一年[註3]，陳老師也曾經有著這位旅遊車司機開始超速時的心情。學校為了壯大校譽，把數位名列前茅的學生的會考佳績貼於學校門外，陳老師認為這是不對的，不過，他的同事說：又不是弄虛作假，不過是增加透明度吧了，家長和街坊也關心學校的，對低年班的同學也有鼓舞的作用。總之，列舉出種種理由，大的小的，有疑似合理的也有牽強的，陳老師恐怕，越是反對，越給認定為保守，況且，這幾位學生他也有任教，一種輕輕的光榮，多多少少也是有的，但最能打動他的是，為學校著想，壯大校譽，應該支持。

然而，當時他沒有預料到，公佈這第一張的佳績名單，其實只是前奏，為後來越演越烈的宣傳活動開路。多年後，公告學生成績的已不是貼在校門側的一張小小告示，而是相隔一個運動場也看得清楚的橫額，橫額的內容也越來越誤導，A-C級統稱為優良，然後公佈全校各科的總優良數目，讓不明就裡的途人以為百多個優良等如全校成績彪炳。近年，學校更要求他和同事到學校附近的商場向街坊分派單張招徠，製作展板宣傳學校公告收生，今年還租借了商場的表演場地，安排教師和學生上台表演，真真正正的路演[註4]開去。單張的內容、學生上台的表演和說話，已不是為了呈現學校的真貌，總目的只有一個：拉客。

若要回想，陳老師當會唏噓再三，如此市務宣傳，仿似已有其自身的生命或邏輯，沒有停頓的餘地，哪容反思的空間？結果，工作增加還是其次，不務教學正業倒在磨蝕老師的壯志[註5]，他不明白，當年他答應貼上第一張學生會考成績的告示時，的確對駕馭和防止這種宣傳市務充滿信心的呀。

4. 專業是要杜漸防微

巨大的錯誤，可以從最輕微處開始，專業不該事後孔明，而是要杜漸防微，從一開始時就看得出種種異化的可能，看出種種越演越烈的下場，並向自己，向當事人提出忠告。

好比1999年時教育署要出版《學校概覽》，以家長知情權、報道事實、公眾問責、增加透明度為由[註6]，同樣理由的，是以後一系列越演越烈的措施，包括公佈學校增值結果、質素視學報告、外評報告[註7]等等。其實，這些，都不過是製造市場，製造競爭的手段。《學校概覽》是經粉飾後的名字，最初被稱為《選校指南》[註8]，已可見市場化的用心。

醫院不會公佈其院或其醫生的病人的存活率的[註9]，因為，他們知道病人存活率背後的因素錯綜複雜，簡單的數字容易引起誤解，最初可能是誤解，經演變後大有可能成為存心製造假象的宣傳。杜漸防微，免於惡質宣傳，一開始便要防止公佈雖未必但可能誤導的資訊，不是為了逃避問責，而是深信，讓社會與接受專業服務者免於誤導的恐懼，才算接受真正的專業問責。不少專業規管執業者宣傳，其理在此，這是在資訊透明、言論自由和引致誤導、保障接受專業服務者之間的一種平衡[註10]。

當近年教育政策上不少這些細微的、開始的錯誤出現時，不少教育界同人都力陳其弊，邀請主政者公開辯論有之，閉門會議直言批駁有之[註11]，只是，不明白教育，不尊重專業，不信服民主的主政者，都把有關意見置若罔聞。或者，主政者還是知道箇中弊端的，但如同那位旅遊車司機，他或她們深信自己有駕馭的能力。其實，關鍵不在於個人的能力，而是專業對異化的預防或促成。旅遊車司機超速駕駛可以釀成大禍，教育決策者呢？影響遍及百萬計的學生，影響學生整個學習生涯甚至一生的歷程，其責任又該怎樣評核？為甚麼從來只有官員向學校問責，而官員卻好像從不需要接受問責似的？[註12]

5. 專業自主異化為資源議題

難以杜漸防微，是不能預防異化的一個原因，另一原因，是對深層成因的忽視，注意力只集中在資源的分配，沒有觸及專業賦權的核心。以下通過2006年1月初的香港教師「反壓力抗爭」運動作為例子作出說明。

2006年1月初，四天之內有兩名教師自殺。1月9日，當時的教育統籌局常任秘書長羅范椒芬接受傳媒訪問時否認教師自殺與教育改革有關，她說：「根本上教改這麼多學校也在推行，如果是(因為)教改，為甚麼只得兩位老師自殺呢？如果你認為是教改形成的話。」[註13]

這番話激起教育界的強烈反彈，雖然她立即於翌日公開道歉，教育統籌局局長李國章也於七天後宣佈設立「陽光專線」、增加「學校發展津貼」及將成立一個獨立委員會研究教師工作壓力問題等，但仍然遏止不了教師的憤怒。香港教育專業人員協會[註14]因應情勢，組織連串行動和集會抗議，2006年1月22日在中區愛丁堡廣場的「教師萬人集會」，對政府形成巨大的政治壓力，這是至今為止香港歷史上最大規模的教師街頭示威請願。不過，1月22日距離該年的農曆新年只有一星期，隨著春節來臨，學校開始放假，教師的抗議稍為止息，而教協會要求約見行政長官曾蔭權不果，於2月14日與李國章會面談判，亦「不歡而散」，羅范椒芬也先後八次與教師舉行閉門諮詢會，聆聽教師的話[註15]。

萬人集會的四個主要訴求是「實施小班教學」、「停止中小學縮班殺校」、「增加常額教師人手」和「為教師提供帶薪進修」。事隔一個月，即約在新春假期結束後約兩周的2月27日，教育統籌局局長李國章公佈多項措施，強調「合共創造約2800個常額教席，其中半數為新增職位，全部措施涉及經常性開支約17.6億元」。[註16]至此，教協會的行動稍為平息，在3月4日再多舉行一次教師集會後，便再沒有以集會、請願等社會運動的形式作出抗爭，政府承受的政治壓力大大舒緩。羅范椒芬也於同年10月31日被調離教育統籌局的崗位，轉任廉政專員。

回顧2006年初的教師「反壓力抗爭」運動，以成功取得政府資源而告一段落，其意義沒有超越壓力團體爭取界別利益，而教師工作壓力卻沒有得到根本的解決[註17]，這其實也是一種社會運動的變質。更重要的是，無論政府、教育界或教師群體，均沒有深化思索教師工作壓力過大問題的深層成因，更沒有將(缺乏)專業自主連繫到維護教育質素和防止教師工作壓力過大的問題。

6. 隱藏權力與反抗

香港教師所面對的問題，表面上是工作變質，工作壓力過大，其實是在更深層運作的，隱藏權力的卡壓和反抗的問題。

隱藏的權力最可怖，也最難反抗。隱藏的權力，用最迂迴的途徑，在不知不覺間、一點一點的深植於個人心裡的權力，開始時，是間接的、逐漸的播植，不讓人察覺，植根後，則是直接的作用，而同樣是不為一己察覺的。

哈維爾(Václav Havel, 1936-2012)在《無權勢者的力量》(The Power of the Powerless)中，用一位賣菜大叔的小故事來說明隱藏權力的可怖。賣菜大叔在店門前掛起「全世界工人階級團結起來！」的橫額，卻並不是真的要關心全世界工人階級團結，也不是熱情高漲得要急不及待掛起這條橫額來告訴公眾他的渴望，那些橫額，不過是「上頭分發」的，張貼，也不過是「多年來都這樣做，人人都這樣做」。「如果他不做，就會有麻煩。」「他會被指摘」，「甚至會有人說他不忠於人民和國家。」[註18]

甚麼時候，對人民和國家的忠誠，竟會繫於一條橫額？這個問題，賣菜大叔當然不會理會，他只求生活安穩，哈維爾說，這口號的意義是：「我某某賣菜大叔，住在這裡，我懂得我應做的事，我已按照人們期待我的去做。我是老實人，我是好人一個，我聽話，所以我有權平平靜靜的在這裡過活。」反正，「全世界工人階級團結起來也不是一件壞事啊！」[註19]就這樣，一句漂亮動聽的口號讓賣菜大叔隱藏了他「不敢多問，絕對服從」的真正動機。

哈維爾描述的是一個極度極權的社會，他叫這做「後極權主義」(Post-Totalitarianism)。後極權社會仗賴的是如同那條「全世界工人階級團結起來！」的漂亮動聽的口號。有了這些口號，個人便彷彿可以與權力的政治保持距離，如同賣菜大叔追求安穩生活，可是，也正因如此，個人卻已把自己的安穩生活，與漂亮動聽的口號、虛偽和謊言的政治掛鉤，被隱藏的權力主宰，也同時更鞏固了這種權力。更重要的是，賣菜大叔從心底裡知道，他已怯懦得做了一些自己根本不曾相信、不曾思考的事，如此他作為一個獨立的人應有的尊嚴已受到貶損，甚至他已成為極權謊言的一個部分。他之所以這樣做，正在於恐懼，他所恐懼的，最後當然是死亡或者牢獄之災，而現在作為無權無勢的一介小民，菜店經理無非想遠離政治爭鬥，他首先恐懼的是失去平靜生活。吊詭或可鄙之處正在於，小民想遠離政治的卑微希望，卻迫使他陷入極權運作的謊言邏輯中。如是者極權主義的運作，其實已直搗個人人格的道德和尊嚴。

「樂善勇敢」[註20]雖然空洞造作，但反正用意也善良呀；資訊科技[註21]雖然已有點濫用，但畢竟也有好處；校本評核已有窒礙教學空間，越搞越繁瑣的趨勢，卻不是說可以減輕學生的應試壓力嗎？試試也不壞；全港小學的系統評估，勢將恢復操練，但據說也可以有回饋作用；語文基準試雖不曾得到認受，但多考一次兩次也不壞呀；自評外評呢，的確會異化的，但反思和問責也有必要呀；諸如此類，每一項政策都有漂亮動聽的宗旨，萬箭齊發，應接不暇，本已足夠形成巨大的工作壓力，更大的壓力，來自早已深植於教師心裡的權力作用。

這是一種賣菜大叔賴以倖存的邏輯：想當年入職，我只求盡我本份，教好學生，在這裡工作，面對這些漂亮動聽的政策，我懂得我應做的事，我已按照期待我的去做，我是老實人，我是好人一個，我聽話，所以我有權安安穩穩的在這裡工作，平平實實的教我的學生。

不要問，只要信。不要問「樂善勇敢」的改革是否真的可以讓學生「樂善勇敢」，不要問資訊科技是否適切，不要問校本評核是否真的可行，不要問系統評估是否恢復操練，不要問語文基準怎樣破壞教學，不要問自評外評怎樣反思和問責，不要問，只要信。因為，一問，便是要質疑，便暗示否定，如果賣菜大叔一問起那條橫額，便會給指摘為「不忠於人民和國家」，那麼，教師一問起那眾多政策，便會給抹黑為保飯碗，違反學生利益，違背教育，等同國民違背國家，罪大惡極。

真切反思，卻招來背叛大罪；響應漂亮動聽的口號，雖鞏固了謊騙瞞隱的政治，卻可換來一夕的安枕。要一介小民隻身反抗，不過是不明白隱藏權力邏輯的空想，於此，正也說明了團結力量的意義和需要。一方面，對最微小的違反專業原則的工作，個人要有防微杜漸的意識，另一方面，面對已經陰霾四佈的謊騙瞞隱的政治，要連成一氣，互相聲援，才可發揮真正反思的力量，反抗最可怖的隱藏權力。或者，現在追究誰掛起第一條象徵隱藏權力的橫額已經太遲，但下一條呢，我們，不但是我們個人，更是我們集體，是否團結得足夠，對下一條橫額說不？

上述借用「無權勢者的力量」的觀察，既為2006年初的教師反壓力抗爭運動而寫，同時也希望探索教師工作壓力過大現象的深層意義。教師都接受過專上教育，極大部份更已取得學士或高等學位，應該具備自己的世界觀、獨立人格、工作上的認知和能力，如果工作壓力過大以致影響工作質素或個人身心，為甚麼沒有及早防止或糾正？這是本文分析的一個基本問題，「隱藏權力」則是本文提出的答案。

「隱藏權力」有異於赤裸裸的「明顯權力」。明顯權力近於合法暴力，例如警察拘捕疑犯，海關檢查過境者的行李，上司指令下屬工作等等，被權力施加的人，要麼接受權力的運用，要麼承受反抗的後果。這種權力是明顯的，通常呈現為肢體或言語的行動。相反，隱藏權力並不明顯，往往以一些高大而遙遠的理想和價值開始，高大，是指這些理想和價值，幾乎是人類文明所共同追求的；遙遠，則是沒有情境(non-contextual)或去情境的(de-contextualized)，簡言之，沒有情境的理想和價值，其實是「套套邏輯」的(tautological)，是永遠錯不了的話，無從反對。

要認同如此沒有情境的、「套套邏輯」的理想和價值，從某一角度看，是無傷大雅或無關痛癢的，正因如此，任何質疑甚至是遲疑，似乎都難以解釋，容易被推到對立面，而被視為無理的，違反人所共有的理想和價值，因而被孤立起來。這種孤立的情境是艱難的，不是追求安穩生活的常人所容易承受的。所謂「安穩生活」，也就是一般意義下的「非政治」(apolitical)的生活。如果質疑或遲疑的話，人們要面對的是政治的孤立和詰問，要作種種辯解，如此生活便離開安穩更遠。

相反，也更重要的是，對沒有情境的理想和價值表示支持，哪怕不是真正理解認同而只是權宜的認許，代價也是極為輕微的，一經表示認同，便無須糾纏於辯解之中，而可以繼續安穩生活下去，個人固然會作這樣的衡量，在日常生活中慣於務實計算的旁人或群體，也是難以理解和同情任何捨易取難的行徑的。

隱藏權力總是先隱藏在高大而遙遠的理想和價值之下，一開始就利用個人追求安穩生活的心，滲透於個人的生活之中，而形成一個虛假謊瞞的網絡，使追求真正反思的渴望變得麻木，久而久之，所謂「反思」，也便成為絕響，因無從實作而成為空話。與專業價值相反或模稜兩可的輕微的蠶食，便可以有漸漸蔓延和擴展的空間，取得支持，並再兌換成為更大的權力。

7. 批判意識和教師反思

面對這種後極權主義的隱藏權力，哈維爾的回應策略是生活得磊落真誠[註22]。哈維爾針對的是後極權主義，在教育理論或者教師專業發展的理論而言，則可以理解為保持一種批判性的、智性的工作，而不要陷於技術取向的工具性意識形態[註23]。保持批判就是向謊言說不，起碼是保持距離，戳破謊言，即使不能立即改變後極權運作的事實，也不要成為謊言的部分，讓其滋長壯大。

再進一步，所謂批判的、智性的工作，其實即傅雷葉(Paulo Freire, 1921-1997)所指的「批判意識」(Critical Consciousness)。傅雷葉認為，人類意識的發展，是人與社會的互動過程所形成的。人在與社會互動的過程中，不斷重整其意識，其重整的進路，則包括命名、反省和行動。「命名」(Naming)，可說即是開始時的認知。我們對一件陌生的事物，或認識一個陌生人時，通常都會以從知道名稱開始的。「反省」(Retrospect)則可說是定位，將所認知的結合自身的處境來考慮。繼後的是「行動」(Action)，即定位後的決定及相關的回應。

本著「神奇意識」(Magic Consciousness)行事的人，否定問題的存在，只會簡單地理解事實，並將之歸因於一個超級的力量，這個超級力量控制了一切，因此，人類也須從屬於這力量之下。神奇意識的世界觀是宿命論，認為一切皆已命定，人類是無從抵抗的。至於「無知意識」(Naive Consciousness)，已開始擺脫神奇意識，承認問題存在，也不相信有一超然的力量在主宰一切。可是，有著無知意識的人，雖然不再像擁有神奇意識者那樣簡單地順從，從又沒有力量改變不利於己的事實，因此變得自怨自艾。他們看到壓制者與他們作為被壓制者的分別，可是卻只作情緒性的反應，進而認同壓制者的行事方式。換言之，他們的世界觀是靜態的，無可改易的。在傅雷葉來說，「批判意識」是人類意識辯證發展的最高階段。本著批判意識的人，對現實的觀察完全不同持上述兩種意識者。批判意識是結合現實而成的，其世界觀是動態的，由人與社會不斷的互動建構起來的。批判意識不會視事實為先驗的、命定的，在前兩種意識來說的事物的偶發性，在批判意識來說，其背後則一定有一種經驗的分析的[註24]。

神奇意識或無知意識的世界，相信超然力量的存在，其實也如同上述的隱藏權力，於此，教師為隱藏權力所宰制(Dominated Subject)，但反映到教學過程中，則是一種威權的教學或師生相處模式，教師成為隱藏權力的部份(Dominating Subject)。反之，批判意識不相信有超然的權威，因此，教師的行政關係以致師生的教學關係，不是神聖與俗世、或權威與無知的關係，而是互相溝通的、平等的對話的關係，教學的過程甚至可以是師生共同通過對話形成的。

8. 結語

活得磊落真誠，不服膺於神奇或無知意識，追求結合實在情境的批判反思，也就是不但不為隱藏權力宰制，甚至不為之隱瞞，對錯誤要杜漸防微，用哈維爾的話來說，這是「活在真誠中」，也即傅雷葉強調的批判意識，這些原則，對成就一個專業教師而言，都是至為重要的。

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註釋

[註1] 一般而言，「專業」一詞可以有三個層次的理解：(a) 和「正當性」或「認受性」(Legitimacy)有關的，例如，如果說教育還稱不上專業，可能是指還沒得到某種公權力上的壟斷，即還沒有「合法化」或「專業化」(Legitimization, Professionalization)。(b) 和「專門知識」(Knowledge)有關的，以學科教師為例，能夠理解及運用內容知識、教學知識、以及將二者融會協調的知識(Content Knowledge, Pedagogical Knowledge, Pedagogical Content Knowledge)，通常這是相對於業餘而言的。(c) 為了服務對象或社會整體持守某些「價值」(Values)，例如，即使很易看到短期效果，教師也盡量不會以物質誘因來促使學生學習，因為長遠而言，那是不利調動學生的學習動機的；又或者，培養學生思考是教師的重大職責之一，教師便不應遏抑，而且要鼓勵學生發問或尋找答案。簡言之，不利學生學習、思索的，便屬違反教育的價值。

[註2] 據2006年2月1日香港《文匯報》報道：「疑因司機為追趕行程而超速，在彎多路險的公路轉彎時失控翻滾，車上部分乘客被拋出車外，其他人則慘被壓在車廂內，導致14名本港居民客死異鄉，另有31人受傷，部分情況危殆。」

[註3] 本文的例子是假設的，卻是現實的。這裡所用的「現實」，與「真實」和「事實」不同。前者指合乎客觀情況，後二者指不但合乎，而且是曾經發生，真有其事的意思。

[註4] 路演譯自英語road show一詞，指全國性的、遍及鄉郊的巡迴表演，或提供娛樂，或用以宣傳。在香港則泛指在商場的商品宣傳或推廣的表演。

[註5] 2006年初接連發生教師自殺事件，普遍認為與教師工作壓力過大有關，港府於同年2月成立一個「教師工作」委員會研究有關問題並就減輕教師壓力作出建議。同年12月發表的《「教師工作」委員會總結報告》即提到，辦學趨於市場化，教師要應付不斷增加的工作，減少了照顧學生學習的時間(第3.20段)。該報告中的一項調查也指出，教師認為行政工作重要性最低，但佔去教師第二多的時間 (第3.38段) 。至於壓力來源，則以來自學生的壓力最高，即與學生的學習動機和態度、學習能力差異等有關的問題(第3.51-3.52段)。

[註6] 例如，時為家庭及學校合作事宜委員會主席的狄志遠及教育署署長羅范椒芬，都強調出版《選校指南》可讓家長為子女選校時得到更多資訊，二人觀點見(a)《中學公開會考成績爭議大》，《香港經濟日報》，1999年12月17日；(b)《學生利益不容損害》，《教協報》392期，2000年1月10日。以下兩份報紙的社評更提到檢視學校成效、接受公帑資助後的交代等觀點：(c)《學校增值資料必須公開》，《明報》，1999年12月10日；(d)《學生放中間 校長教師放兩旁》，《香港經濟日報》，1999年12月18日。

[註7] 2003-2004學年開始，教育統籌局推行「學校發展與問責政策」，學校須先進行自評，然後接受該局派員作校外評核，自評報告須上載學校網頁，外評報告則須上載該局網頁。至2004年6月，教統局修訂政策，其中包括學校自評報告無須上載學校網頁；2005年7月，該局再修訂政策，包括外評報告無須上載該局網頁。換言之，單以公佈自評及外評報告與否計，由推行開始的兩年間，每年均作一次修訂。見(a) 《教育統籌局通告，第23/2003號》，2003年6月12日；(b) 《教育統籌局致學校函件，檔號EMB(QA/INS)/ESR/1》，2004年6月8日；(c)《教育統籌局致學校函件，檔號EMB(QA/INS)/ESR/1》，2005年7月29日。

[註8] 見《明報》1999年7月12日題為《教署資助家校會出選校指南 斥資逾百萬預計明年初出版》的報道。

[註9] 本段原文成稿於2006年，當時香港醫院並沒有公佈死亡率的做法，到了2012年，香港醫院管理局的一份列為內部文件的「手術成效監察計劃」報告，其中醫院的手術成功率的部份見諸報章報道，例如《港仁濟醫院急症超多 手術死亡率高》，《文匯報》，2012年1月21日。

[註10] 不少法定專業都設有守則，嚴禁專業人士宣傳業務。不過，2007年6月香港上訴庭裁定，完全禁止醫生宣傳的守則違反《基本法》及《香港人權法例》中的言論自由(Dr. Kwok-hay Kwong vs The Medical Council of Hong Kong, Judgment Date: 6 June, 2007, CACV 373/2006.)，醫務委員會於2008年修訂守則，有限度放寬有關規定，包括容許醫生於印刷媒體刊登廣告等。見(a)《醫生准刊有限度賣廣告》，《明報》，2008年4月3日；(b) “Professional code and conduct”, The Medical Council of Hong Kong Newsletter, No.15, October, 2008, pp. 1-13.

[註11] 於1999年-2008年間，筆者歷任香港教育專業人員協會非專職理事(義務)、副會長(義務)及副總幹事(受薪)，曾參與或組織會面的部份可予公開的例子包括：1999年12月16日晚的「選校指南座談會」，出席的包括教育署署長羅范椒芬、家庭及學校合作事宜委員會主席狄志遠；2000年4月26日就語文基準問題約見教育署副署長譚鎮傑；2002年4月19日就教育改革的問題與教育統籌委員會主席王䓪鳴會面。見(a)《學生利益不容損害》，《教協報》392期，2000年1月10日；(b)《語文基準脫離教學現實：本會代表約見教育署紀要》，《教協報》398期，2000年5月8日；(c)《把課室還給教師》，《教協報》436期，2002年5月6日。

[註12] 「問責」或 “Accountability” 的詞源本意指，只要有一定責任，便須接受問責，無分向上或向下的問責，例如，上司向下屬問責，市民向官員問責等，而由於有「問」的一方，便有「答」或「被問」的一方，這是問責方向性的由來。理論上，沒有職務責任的人便無須接受問責，2008-2009年間香港電台的一個中文廣播節目《香港家書》中有一句開場白，謂「向市民問責」，應為「接受市民問責」之誤。於香港教育的現實中，問責制度似乎只是施加於學校和教師的政策，卻沒有一定的政府官員接受市民或公眾問責的制度。

[註13] 此處所引為白話語譯，其粵語原話為「根本上教改咁多學校都做，如果係(教改)，點解淨係兩位老師自殺呢？如果你認為係教改形成的話。」，《羅范椒芬心太冷》，《蘋果日報》，2006年1月10日。

[註14] 香港的一個主要教師工會，2006年時會員人數約八萬，遍及中、小、特殊、幼兒學校的教師及校長。該會於2021年「承受巨大的壓力」而解散。參《教協理事會一致通過解散教協》，香港電台，2021年8月10日。關於教協已有不少研究發表，較完整的有陸鴻基：《坐看雲起時 : 一本香港人的教協史》，香港：香港城市大學出版社，2016年。

[註15] 《李國章晤教協不歡而散》，《蘋果日報》，2006年2月15日。《羅太慎談教改先三思》，《蘋果日報》，2006年2月12日。

[註16] 李國章：《致全港老師的信》，2006年2月27日。

[註17] 例如，2008年9月，教協會與香港中文大學合作的一項調查發表，指約7000香港教師患「經常焦慮症」，較2004年相同調查上升3.8%。見《調查：港7000教師患「經常焦慮」》，《明報》，2008年9月22日。

[註18] (a)《哈維爾選集》，香港：基進，1992，頁65-66。(b) 也可參看 Havel, V., 羅永生譯：《無權勢者的力量》，香港：蜂鳥，2021年。

[註19 ]同18(a)。

[註20] 「樂善勇敢」是香港「教育改革1999」官方提出來的口號，意為「樂於學習、善於溝通、勇於承擔、敢於創新」。以這樣生造一個縮略語作為教育政策的宣傳口號的做法，首見於這次改革，但於中國政治而言，卻是慣用的，這方面有不少研究可供參考，包括：(a)Lu, X.: An ideological/cultural analysis of political slogans in Communist China. Discourse and Society, 1999: 10(4), pp. 487-508. (b) Xia, N.: Political slogans and logic. Diogenes (International Council for Philosophy and Humanistic Studies), 2009: 56(1), pp.109-16.

[註21] 資訊科技教育是香港「教育改革1999」中的課程改革的4個關鍵項目之一，稱為「資訊科技互動學習」；校本評核本來早存在於香港中學會考及高級程度會考等公開考試的個別學科之中，推廣應用至各學科則是「教改1999」的事；系統評估全名為「全港系統性評估」，也是「教改1999」提出的；語文基準試的原型則早見於1994年的《語文能力工作小組報告書》，並於《教育統籌委員會第六號報告書》落實，為2000-2002年間成為香港教育的一項重要爭議，其後演變為「教師語文能力評核」等；自評外評分別為學校自評及校外評核，為學校教育質素保證的措施。有關「教改1999」的研究不少，包括(a) Choi, P.K.: A critical evaluation of education reforms in Hong Kong: Counting our losses to economic globalization. International Studies in Sociology of Education, 2005: 15(3), pp. 237-256. (b) Poon, A.Y.K. & Wong, Y.C.: Policy changes and impact of the education reform in Hong Kong. 《師大學報：教育類》，2008: 53(3)，頁47-65。關於語文基準政策的研究，則有施安娜：《一場政策論述戰 : 香港教育專業人員協會與反語文基準的抗爭》，香港：香港中文大學，2016年，未出版博士論文。

[註22] 同18(a)，頁78-82。

[註23] Giroux, H., 朱紅文譯：《教師作為知識份子：邁向批判教育學》，北京：教育科學，1988/2008年，頁148-155。

[註24] Freire, P.: Education for critical consciousness. New York: Seabury, 1973, pp.43-44.