明明我們的課程發展，已經到從上位概念慢慢往下發展的曬衣繩狀的課程發展架構，但偏偏大家會以為是某種大框架下的分支，甚至是一種堆疊。

如果我們檢視許多學校內部甚至課本內部的教材，其上位概念是零碎且分散的。例如：單元A/課程A，A-1、A-2、A-3；單元B/課程B，B-1、B-2、B-3。然而更理想是單元A、A'、A"、A""這樣的架構去串聯會更好。

然而當課程在設計與鋪陳，若沒有看到這些概念的串聯可能性，那麼課程設計上就會零碎與分散。

上述最明顯的例子，我想是過去曾經看過一家日本出版社的國小三年級理科教材，他們以四季變化作為概念下去鋪陳整個學年度的教學活動，全部都與季節有密切的關連。

§ 上位概念在我們的教育議題周遭

例如《十二年國教108課綱》裡面，上位概念其實就是「自發、互動、共好」底下開展的三面九項與延伸。

事實上強調這個抽象概念很重要，例如「以概念為本的教學」就鼓勵教師在設計課程時，應該要有一個核心思想。

以自然科為舉例，在現在六年級翰林版下學期的教材，第一單元是「力與運動」，第二單元則是「簡單機械」；那麼核心概念就是「力」、「移動」、「轉動」，這樣的核心概念在裡面。

我們在這次段考的過程中，不斷地要去描述力與物體移動、轉動的關係，而在第二單元裡面，還會一直重複的從槓桿開展其他的簡單機械，如將槓桿藏在圓半徑裡面的輪軸、滑輪、齒輪。

教師若有對於上位概念很清楚，那麼教學就會相對清楚。

相反的，教師若是不清楚而教學，或者學生無法透過自己建構概念，使得他的「簡單機械(們)」要一個一個背起來，那個就是因為對上位概念「旋轉」、「槓桿」沒有深刻學習、融會貫通而導致。

然而此時會發現一個問題，就是雖然「流體傳送動力」也算是簡單機械的一種沒錯，然而這個流體傳送動力並不能很好的扣到槓桿原理，那麼此時就會發現知識節點的斷裂，前後關聯性不高。

所以反而更適合把流體傳送動力，放在其他地方，可以跟壓力扣在一起而跑去水的移動，也可以如新課綱一樣擺在中年級比較水與空氣的壓縮性質。

§ 自然科的新課綱上位概念

而在《自然領綱》中，更基礎的就是「學習內容」的「跨科概念」，這些跨科概念，甚至在設計時要凌駕其他細部的內容細目。

例如，為了維持過去九年一貫教材的慣性，將「毛細作用、連通管原理、虹吸現象」，一起放在一個統合性的單元「水的移動」。此時的上位概念是「水」、「移動」，很可能開場問句就是：

「我們怎樣把水從這裡移動到那裡？」

然而新課綱偏偏不要這樣搞，我們來看一下新課綱的內容：

INb-II-3
虹吸現象可用來將容器中的水吸出；連通管可測水平。

INc-II-6
水有三態變化及毛細現象。

特別的是新課綱完全的不理會九年一貫教材趨同演化的結果，反而硬要拆開來，尤其是將毛細現象與水的三態一起來提，非常奇怪。

因此我們真的要來檢查上位概念，也就是課綱學習內容之前的「跨科概念」。

構造與功能（INb）
INb-II-3
虹吸現象可用來將容器中的水吸出；連通管可測水平。

系統與尺度（INc）
INc-II-6
水有三態變化及毛細現象。

原來新課綱將 「虹吸」與「連通管」，都視為同一個現象，也就是水(開放管道) 平放與倒放的時候流動的機制。其中的機制與功能差異，在於管子擺放的結構不同，其根本重點還是在於「構造與功能」

反過來說，水的三態變化涉及到粒子觀，以粒子觀的小尺度來看，物體的三態代表化學分子的相連程度與活動程度階段性的變化；而毛細現象也是小尺度的變化。簡單來說，這裡扣的是關於「尺度」的上位概念。

所以當今天翰林版的中年級教材，單元是「千變萬化的水」，在講的內容則是：

• 2-1 毛細作用
• 2-2 水的型態變化
• 2-3 水在生活中的運用 (溶解)

其實就是，不論是物質的三態，或者是物質溶解到水中，這個單元都會用粒子觀的小尺度去做解釋。當然我們可能會在前面「放大」來看「不同物質吸水能力差異與構造差異」，也可能在後面「示意圖巨大化來誇飾」粒子怎樣與水「交互作用而被水帶走」。

但這些內容的核心，看似分散，實則連貫，教師可以利用這個單元好好地把粒子觀這個在科學上甚至已經逼近預設的世界觀與形上學概念的哲學層次理解時。

反而有一些版本的業務，例如某K版，不知好歹的指責是亂放一通。

也難怪乎某版本的業務會不去理解到底什麼是概念，什麼是零碎的知識，而要教師們選擇他們家版本舉例最多最繁瑣教好教滿呢！

§ 其他各科也有各科各自的上位概念

以社會科為例，例如「差異(B)」這個上位概念，就延伸出「個體差異(Ba)」、「環境差異(Bb)」、「社會與文化的差異(Bc)」這些細部指標；

以學習表現與學習內容扣得非常嚴謹的數學與藝文科為例，數學的有：數與量、形狀與空間、資料等上位概念；藝文科的則是表現、鑑賞與實踐這些概念存在。

當教材或者教學緊扣這些上位概念時，就不至於會走歪太多。

例如教自然，先掌握構造與功能這個上位概念，當我們教導植物時，就不會淪為知識面背很多直逼大學植物形態學的各種葉形名稱、或者各種花序葉序的內容，反而會在意對於植物的構造產生有什麼功能的提問、探究與文獻探討、模擬實驗以進行分析與驗證等。

一直要學生背好背滿，是沒有意義的，甚至這些瑣碎知識以後大學還不會考。某些出版社業務或者教師反而這樣認為＂背越多越有競爭力＂，卻不會觸類旁通，簡直是國家未來教育的不幸。

例如教社會時，掌握了差異這個上位概念，我們就不會教成「背很多東西」，一些知識面的比較、推論、歸納就出來了，知識的灌輸就能夠漸漸改變為建構了，甚至一些更加人文氣息的關懷就慢慢產生。

例如教數學時，除了要教精準的量，也要教粗略的量，還要教估量，還要培養對於量的感覺甚至直覺，並不是一昧的使用精準的計算，而是隨著情境可以活用或者輔助評估解題。

例如教藝文時，能夠緊扣這三個上位概念（同時也是學習表現的上位概念），那麼不論是音樂、表演藝術與美術，都能夠緊扣學生要怎樣有表現技巧與方法、構思，並且還能夠去欣賞或者比較別人，而實踐上又可以有怎樣的策略可以進行修改。

還是強調一件事情，上位概念一直是最核心的根本。

如果教學沒有抓到上位概念，那麼其對於課程與教材的理解，肯定是一盤散沙而糊成一盤；

相反的，抓住了上位概念以後，整個課程的導向，即使學生產生了教師預期外的方向發展，也很容易被教師導回某個特定的教學目標方向。