有校不求學 無知才教書

除了應付升學考試的要求外，學生普遍缺乏學習的動機，這大概是當代香港學校教育問題的主要呈現。然而，為應付升學考試的「學習」，往往與學生的日常生活或興趣愛好無關，因此考試過後就不再「學習」，是好合理好合邏輯的；而為了應付升學考試所「學習」的「知識」，是由教育考評當局由上而下訂定的，當中隱含了兩個假設：學童「必須掌握」的知識，應完全由「教育專家」或教師決定；學童的知識積累，只能靠教師循序漸進的講解，慢慢吸收，也就是說，學生只要跟循課程的編排，依據教師講解的重點，按步就班，記下考試要求的答案，就等同「學習」到「必須」的「知識」。

強調秩序和進步的傳統教育及其批判

傳統教育的兩種取向，是透過框限課程的內容和教學考評安排，訓練民眾尊重並遵守既有秩序；同時希望民眾能學習並掌握精英的知識，追求社會整體的進步。這兩種取向都相信教師講解的重要性，認為透過這種說教式的知識傳遞方法，被假設為無知及沒有能力自學的孩子或民眾，便能夠獲得「精英」所推崇的知識，也就是為了維護秩序或促進「社會進步」的知識，最終就可以逐步縮減教師與「無知的」學生於智性上的差距。

然而，這種教育設計，對於學生的學習，產生了兩種負面的影響。第一，將學習目標窄化為應付升學考試，結果是在離開學校之後，孩子將失去了主要的學習動機；第二，跟循課程安排、依據教師講解的漸進式升學設計，造成學生受考試範圍框限及對教師講解依賴的習慣，既容易對考試範圍外的知識不再感興趣，又同時產生不靠教師講解就不能學懂知識的信念，陷入了一個法國學者Rancière於《無知的教師》一書中稱之為的「無力循環」。

《無知的教師》一書所針對的，正是上述的傳統教育觀。Rancière認為，宣稱學生必須依賴教師的講解才能夠學習，並據此來設計學校課程、安排考評的看法，其實是本末倒置。他強調，「教師的講解本來就是多餘的」，因為如果學生不能從閱讀中理解書中的道理，為何又會能夠從教師的講解中理解得到？而認為必須透過講解才能讓學生學習的理論，其實隱含的是一種「無限倒推的原理」：例如，讀者若要理解本段「Rancière反對這些傳統的教育觀…，其實隱含的是一種『無限倒推的原理』」的意思，就必須要透過教師的講解；但若要理解「讀者若要理解本段『Rancière反對這些傳統的教育觀…，其實隱含的是一種‘無限倒推的原理’』的意思，必須要透過教師的講解」，又必須要透過教師的講解；而若要理解「若要理解『讀者若要理解本段…的意思，必須要透過教師的講解』」，則必須再要透過教師的講解…

Rancière補充，不斷被迫接受講解式教學的孩子，容易被訓練成一個經常「將注意力投入於這種負面勞動」的人，習慣甚至內化了「想學會理解就必先要知道缺乏講解學生就不能理解」的謬論。因此，教師的講解，不僅無法幫助學生擺脫「理解中的無能」，縮減他們與教師於知識上的「差距」，相反更會令學生確認自身的確無力自學，必須依賴教師的講解，並不斷將能量投注於這種令人乏力的循環中，接受沒有教師講解就不能學習的信條，結果是不斷延續知識和學習能力不平等的想法和制度，為授課式學校的存在提供合理性。Rancière總結，「我們不必用講解，去補救理解中的無能。與此相反，這種無能，正是人們的講解觀念中的結構性虛構。是講解人需要無能者，而不是後者需要前者」(中文版頁9，下只標示頁數)，循此而產生的效果，是不斷地複製無知、強化無力，令學生無法脫離對教師的依賴，同時亦鞏固了師生智力不平等的信條：要想明白課堂講解的內容，學生必須首先承認教師的知識權威，並努力學懂教師的語言。因此，希望從不平等和由上而下的教學設定、狀況和操作走向平等和解放的教育目標，恐怕只是緣木求魚，永無實現之日。

《無知的教師》寫作語境

儘管Rancière討論的是19世紀初任教於比利時的法國教師Jacotot的經驗，但《無知的教師》的書寫，卻是在1980年代，也就是處身後1968的法國社會脈絡--巴黎左翼知識分子的敗退，政治終結的氛圍密佈中。當時，社運與批判知識分子紛紛對1968年5月學運工運作出批判與反思，既否定不平等的宰制、又強調解放的虛妄的Bourdieu社會學，逐漸取得了主導的地位。《無知的教師》英譯者Kristin Ross指出，儘管Rancière在《無知的教師》書中並沒有提及Bourdieu，但其論述似乎正是針對這位廣受歡迎的法國社會學家。Ross認為，Bourdieu的完美循環論述--由於被誤認/忽視，系統得以再生產其存在；而透過再生產其存在，系統得以製造誤認/忽視的效果--，對後1968的法國知識分子很有吸引力，而Rancière則嘗試批判及超越Bourdieu的完美循環論述及其引伸的「進步」教育改革。

自1981年米特朗(Francois Mitterand) 的社會主義政府上台後，法國兩任教育部長Alain Savary(1981-1984)及Jean-Pierre Chevenement(1984-1986)分別推出兩種不同版本的「進步」教育改革方案，前者透過增加資源、改革課程內容及教學法，希望補救不平等的差距；後者則強調需於世界經濟陷入危機中，重視科技的現代化以提升競爭力，因此要回歸建基於知識傳遞的啟蒙式教育。這些教育政策轉變的論述，見諸同是Althusser的弟子、Rancière的朋友Jean-Claude Milner的理論著作，他批評Savary式的「進步」教育改革只會強化既有的社會不平等，提出教師的任務並非是孕育「全人」，而是傳遞知識。Rancière認同Milner對Savary式的「進步」教育改革方案的批判，認為當中隱含了種族、階級、年齡等歧視，但卻不贊成Milner認可的Chevenement式改革，並由此而書寫《無知的教師》，批判由上而下的講解式啟蒙教學，提出與此相反的「平等的假設」及「普遍教學法」。

《無知的教師》出版後，引來不了共鳴與回應，部分論者將Rancière的理論用於分析電影的情節(或以電影的情節印証Rancière的觀點，見Karlsson 2022) ，又或應用於樂器的教學(Vakeva, Westerlund, Juntunen (n.d.) 、功夫的學習(Rowan 2016) ；另一些論者則批判地將Rancière的觀點與其他思想傳統對照，包括Paulo Freire的批判教學法(Biesta 2017) 、馬克思主義及精神分析 (V. de Cartro 2016) ；也有部分論者質疑那些引伸Rancière的觀點去否定學校教育的看法，重伸學校教育的重要性(Haddad 2015) 。無論如何，對於關心當代教育和社會解放的人來說，Rancière的《無知的教師》恐怕是一本需要認真閱讀和討論的著作。

「普遍教學法」與智力平等的假設

《無知的教師》以19世紀初就職於比利時魯汶大學(University of Louvain)的教師Jacotot為主角，由他展示一種新式的教學方法--「普遍教學法」。「普遍教學法」所建基的，是兒童學習母語的經驗：孩子們並不需要跟隨一套十分系統的語言學步驟--例如先學生字、語句、文法，然後才學書寫，而是透過觀察和模仿身邊親友如何使用語言，經不斷的試錯修正、重複練習，就能慢慢掌握。因此，Rancière認為，旨在促進自由成長、自主發展的解放式教育，應鼓勵學生「像孩子一樣盲目探索」，敢於「猜謎」、犯錯、改正，而非側重授課式的講解。

Jacotot不懂他的比利時學生的弗蘭芒語(Flemish)，他的學生則不懂法語，因此無法採用傳統的講解式授課。於是，這位富創意的語文教師，找到了一本雙語版的小說，作為他與學生的共通之物。通過一位傳譯者，他要求學生自己直接閱讀這雙語版的小說，從對照兩種文字的翻譯中，嘗試自主學習一種他們不懂得的語言。當中老師的角色，並非提供系統的講解或詳細的語言學指引，而只是設定一些原則，促進學生的自學。當中最主要的原則，是所有人的智力皆平等的假設。

為了走出上述建基於不平等講解的無力循環，Rancière提出了一種有助學習者解放的「所有智力皆平等」的原則，也就是「無知的教師」所依據的教學原則[1]。「無知的教師」的典型形象，就是Jacotot，他相信每個學生都能夠靠自己而學到教師所不懂得的知識。「無知的教師」需要做的，並非是系統的講解，而是掉棄「學生必須聽課才能夠學習」的假設，接受所有人的智力卻是平等的前提。

所有智力皆平等的意思，並非是指所有人都有同等水平的智力，而是所有人均擁有一樣的學習能力，他們學習的方向不一定相同，學習同一樣的知識或技能的快慢也有差異，但能夠學習並可以學到他們所需要或欲想的知識，這種能力(或智力)總是相同的。這種智力所建基的是意志和專注，只要擁有求學的意志，專注於學習的過程，每個人不論貧富、出身，不需要教師的講解，均同樣能夠學到他們所需要或欲想的知識與技能。

Rancière強調，「這種平等的方法，首先是一種源於意志的方法」(頁16) 。學習的意志源自外在環境所催生的學習需要，又或是基於個人的好奇欲求。Rancière認為，「孩子探索世界時、學者和發明家開闢路徑時，他們的迫切需要如出一轍」(頁16)。只要有源自外部環境和內心欲望的迫切需要，任何人都會產生這種學習的意志；當擁有了探究的意志，「農家子弟也可以自學化學」，而「希伯來語(亦)不會難於天書」。

是翻譯對話，而非講解

習慣於講解式教育的人，大概不容易接受Rancière的觀點。事實上，不少人都曾遇過有助他們理解文本的好教師的「講解」，他們大概也不會覺得接受「講解」使他們「無力學習」；部分甚至認為，一些技術性和抽象的知識領域，例如工程、醫學、物理和數學等，缺乏教師的「講解」是無法自學的[2]。對此，我猜想Rancière或許會這樣回應：能夠於教師的「講解」中保持「學習」能力的，大概是在面對環境而產生了學習意願的人，而教師的所謂「講解」，其實只是一種翻譯，也就將原有的文本，轉譯成教師用以表述其解讀的口語，例如將文本中的異外脈絡(foreign context) 或抽象概念，翻譯成與學生身處的社會脈絡相關的具體例子；而學生之所謂接受「講解」，其實只是一次重新的閱讀(或翻譯)，將注意力從文本轉往口語，對照教師的「講解」和文本的相關的段落，透過猜測教師「講解」的意思，從而再一次猜測文本的內容，這樣的重覆翻譯，大概是能有助學生的理解的。事實上，透過大量閱讀或聆聽不同人對同一文本的討論(也是廣義的翻譯)，往往比僅依靠一位教師的按步就班的講解，更能加深我們對該文本的理解；而如果我們自己也透過書寫或演講加入討論，也就是更著力地猜測或翻譯文本的意思，將進一步讓我們從文本的閱讀中有效地學習。然而，對於缺乏意願去學習這特定文本的孩子，教師的講解不但無助他們的理解，更有可能令他們進一步深陷「無力學習」的循環之中。

對Rancière來說，「所謂理解，始終不過是翻譯，…學習和理解，只用兩種方式來形容同樣的翻譯活動」(頁13)。他補充，「寫書人也是翻譯者，他所用的智力與那些閱讀者所用的翻譯智力，基本相同」。這說法建基於人類共通的溝通能力，Rancière認為，所有人都「有能力用別人的詞講出自己所想」(中文版頁13)，而「一個人總能夠理解另一個人的言說」，這也是所有孩子學習母語所建基的能力。因此，學習或探索，主要是一個嘗試辨認並回應他人的說話的過程，與學校中教師考核學生的對話不同，學習或探索式溝通，是人與人平等的交流，而非教師與學生之間不平等的對話。這種平等對話的前提，是雙方都有溝通交流的意志，不需權威的講解或字典，只需認真專注地猜測對方說話的意思。溝通交流的意志，「就是想去理解和被理解的欲求」(頁85)， 這正是探究學習的基礎。

因此，普遍教學法重視的並非是令學生學會教師的知識，而是學生的「解放」，也就是不再受困於建基「不平等激情」、「講解」的「無力學習循環」。作為「解放者」的教師，他並不在意學生應學懂哪些知識和技能，學生可以學到任何想學的，也可能學不到什麼。重點是：「他知道他可以學習」！ 因此重要的並不是學了什麼或學習的快慢，而是敢於猜謎、犯錯、反思，將追逐學習的「高效之路」，「轉化成自由之路」。學習的唯一方法，就是進入探索的歷險過程，像孩子一樣觀察、模彷、比較、組合，並反覆操練。例如投入「即興演講」，除了學習「講話要有開頭、展開、結尾」，更重要「是學習戰勝自己，成個一種自傲，不讓他以謙遜作掩飾」(頁56)，進入一個有力的學習循環。

循這思路，過去備受尊崇的蘇格拉底式教學法，在Rancière眼中，只是「一種更加完善的鈍化」。因為，蘇格拉底式的詰問，並非「無知者」基於好奇、想學的動機的平等對話，而是「為了去教」。跟所有博學的教師一樣，蘇格拉底提出的問題，往往「會將學生自然地導向他已知的答案」。但Rancière強調，如果「我們要想解放一個人，就要以人的方式而非有知者的方式去詢問」。事實上，知識淵博的「有知者」，也可以成為「無知的教師」，只要他的發問，「是為了受教、而非去教」。「無知的教師」只需要注意自己是怎樣做/學習的，「只要認識了自己，就能去檢驗子女(學生)對他所不懂的書所作的探究：他雖然不懂孩子所學的那些材料，但只要去問清楚孩子是怎樣做的，就能看出孩子有沒有探究的成果」(頁51)。

與導向解放的溝通交流相反的對話方式，是辯術；而與講解相反的，是用詩的語言去作交流，當中我們並不是要傳授知識，而是作詩，詩人或「藝術家需要平等，而講解人需要不平等」[3]。辯術是墮落了的詩，建基的並非理性，而是不平等，或一種競勝戰爭的邏輯。「辯術的力量，源於某種推理技藝，裝作有理來消解理性」(頁110) ，「辯術以戰爭為原理…，只求消滅敵對的意志。…它的言說是為了讓人不說」(頁113) 。熱衷於辯術的人，「目的是讓他者沉默，是制止反駁」。與探究學習的意志相反，辯術的基礎是一種「墮落的意志」，它雖然也在運用智力，但僅「讓智力習慣於只看誰在競爭中佔有優勢、如何排除別的智力」(頁109)。Rancière補充，這種由「墮落的意志」支撐的辯術，引用「誇張的句式、華麗的詞藻」，「並不是說服那些心智，而是讓他們分心」；因此，「墮落的意志」的基礎，是「徹底的分心」。(頁109)

換句話說，分心令意志墮落，意志墮落者拒絕平等理性的交流，投身於以戰爭為原理、源自不平等激情的辯術，遠離探究學習。因此，Rancière總結，「惡源於心不在焉。這種心不在焉也是一種拒絕。分心的人找不到理由去關注。分心，首先是懶惰，思想要避開努力。而懶惰本身不是身體的倦怠，他是一個心智低估自身力量時的活動。理性交流的基礎，是平等地評估自我和評估他人。這種交流是為了持續檢驗這種平等。而懶惰，讓注意力陷落於物質的重力，其原則就是歧視。自我歧視，也就是歧視他人」。(頁106) 。

無知的教師的兩項工作：真誠的詢問與專注的檢驗

以Jacotot的經驗作基礎，Rancière提出，除了引入一些有助學生學習的共通之物--例如上述的雙語小說--外，無知的教師只需要專注於兩項工作：一是提問，並非為了教授特定知識的引導，而是旨在學習和建基於好奇(無知)的探詢；二是專注的檢驗，以確保學生認真投入學習，避免分心[4]。

Rancière建議，無知的教師應像Jacotot一樣，提出一些自己不知道答案、真誠地向學生學習的問題，例如詢問學生想探究甚麼、讀了些甚麼章節和內容等等；同時設定規則，要求學生在表達他的閱讀理解時，都必須要指出書內的具體出處，杜絕對己對人蒙混過關、求其了事的逃避心態，令學生將自己的注意力，以及由此而來的智性發展，引入一個沒有講解、只靠自己才能走出去的學習循環之中。與現代考評的要求不同，無知的教師並不查核學生的學習成果，而是嘗試確保學生的專注力是否真正投放於學習過程之上。引用Rancière的話：「無知的教師對學生的要求，是讓他證明自己在學習中投入了關注。…無知的檢驗者的技藝，就在於『讓受檢者回到實質對象，回到書裏的句子和詞語，回到他能用各種感知去檢驗的一件物』。…這件物、這本書，同時禁止了自稱無能的作弊和自認有知的作弊」(44)。[5]「無知」並非是罵人的貶語，而是好學、真誠的同義。

問題因此不在於是否能夠為學生提供一種系統和清晰的講解，而是能否讓他們有動機和意志投進自我學習的過程。孩童初進入世界時，都充滿好奇；學生面對社會鉅變、集體危難時，也滿懷焦慮，只要存在這些迫切的需要和強烈探究的意志，學習就能夠在不需依賴學校課程和教師講解的前提下發生[6]。此時，教師只需要依據智力平等的原則，信任學生的能力，確保學生維持專注，鼓勵他們敢於歷險，用自己的方法進行探索。這樣，一個建基於學生肯定自身學習能力的過程，就能夠出現，取代之前不斷依賴教師講解、令學生感覺無力的困局。

「教育就像自由：它不能給予，只能取得」

處身於一個由「正確理解」、「真理事實」所編織的政治「紅線」不斷轉移和擴散的世代，僅想依賴傳統的教育觀念，回歸更「正確」、更「真實」的講授式教學，恐怕將面對愈來愈艱鉅的挑戰；而可作的選項，亦將變得更為狹窄和兩極。當限制教育自由的政治力量變得進取，追求自主學習、知識解放的老師，也就不應保守於過去的教學原則和方法。政權對教學內容的審查，如果能夠產生惡劣的效果，必須依靠原先有關教學和智力不平等的假設，以及由此而建立、以教師的講解為中心的制度安排。

要有效地跨越「紅線」，除了拒絕接受顛倒黑白的「真理」外，打破「依賴教師講解才能夠學習」這令學生自我貶抑的信條，亦至關重要。Rancière提醒我們們：「解釋不單是教育家的鈍化武器，也是社會秩序的關鍵環節。所謂秩序，就是分配地位。而分發地位，就需要作出解釋，用虛構去分配和維護一種不平等，而這種不平等，它的理由就只有它自身的存在」。(頁151)

因此，如果教師都願意並能夠跳出必須講授「正確」知識的框框，學習做一個Rancière筆下的「無知的教師」，於科技和資訊仍相對開放及多元、政權難以完全改寫所有「事實」、壟斷全部「真理」的全球及在地社會脈絡下，只要學生和教師仍然不乏學習的動機和意志、對不同議題的探究仍有強烈的需求，並相信自己的能力，建立專注地自學的習慣，那麼以「真理」之名所劃下的「紅線」，未必就能夠框限教師的專業，也不一定會產生禁制思想、扼殺自由的效果。

「教育就像自由：它不能給予，只能取得」(頁139) ；而取得之道，首先是要在不理性、不平等的現存社會中[7]，不放棄智力皆平等的原則，仍然敢於堅持理性；而「理性的人，就是堅持品德的人。他讓自身的理性去部份地屈從反理性的要求，從而為理性維持一處處所，保留戰勝自我的能力」(頁122) 。其次，是重拾學習的意志，透過學習、重複、模仿、翻譯、分解、重構，練習專注和如何於反理性的社會中展現理性 。只有不斷在行動中貫徹智力皆平等的原則，習慣專注、壯大意志，學習才有可能出現，自由才會被取得。

參考資料：

Rancière, Jacques (1991): The Ignorant School Master – Five Lessons in Intellectual Emancipation, translated by Kristin Ross, Stanford, California: Stanford University Press. (中譯：《無知的教師：智力解放五講》，趙子龍譯，西安：西北大學出版社)

Biesta, Gert (2017): “Don’t be Fooled by Ignorant Schoolmasters: On the Role of the Teacher in Emancipatory Education”, Policy Futures in Education, Vol. 15(1), pp.52-73.

Bowman, Paul (2016): "The Intimate Schoolmaster and the Ignorant Sifu: Poststructuralism, Bruce Lee, and the Ignorant of Everyday Radical Pedagogy," Philosophy and Rhetoric, Vol. 49, No. 4, pp.549-579.

Karlsson, Mathias (2022): "In pursuit of Ignorant University Teachers and Intellectually Emancipated Students," Culture and Organization, https//doi.org/10.1080/14759551.2022.2026947.

Vakeva, Lauri, H. Westerlund, ML Juntunen (n.d.): "Teacher as Ignorant Music Master: Some Rancièrian Musings on Instrumental Pedagogy," unpublished manuscript.

de Cartro, Luis S. V. (2016): "Beyond The Ignorant Schoolmaster: On Education, Marxism, and Psychoanalysis", in Critical Pedagogy and Marx, Vygotsky and Freire, pp.23-42.

Haddad, Samir (2015): "Shared Learning and The Ignorant Schoolmaster", Philosophy of Education, pp.175-182.

[1] 他指出，「帶來解放或鈍化的，並不是程序、步驟、方法，而僅是原則」(頁39)，也就是接受或不接受智力皆平等假設的原則。

[2] 另一種對Rancière所批判的「講解」的質疑，是循此推論出教師的角色將變得不再重要，甚或不必保留。對此，Biesta (2017) 的分析，或可作參考。將Rancière與Paulo Freire對照，Biesta指出，與Paulo Freire取消教師位置及強調發掘真相的進路不同，Rancière提出的是放棄對真相(知識) 的執著，重視教師(作為無知的提問者和專注的檢視人) 孕育學習意志的角色。

[3]循他獨特的視角，Rancière重新定義了平等和理性：「平等和注意力是同義詞，正如理性和意志」(97)

[4] 用Rancière自己的話來說：「教師的基本活動就是這兩項：他去詢問，…他要一個本來無知或稚氣的智力去展現自己。他去檢驗這個智力在勞動中的確投入了關注……他不是去檢驗學生的發現，而是去檢驗他是否作出了探究」。

[5] 值得強調的是，Rancière並非提倡一種民粹的知識：「我們不是讓無知者裝出有學問的樣子，更不會用一種民眾的學問來反對學者的學問」(42)。

[6] ，而「某人顯出資歷更高，只是因為他專注地運用意志，就像別人同樣高度專注地運用自己的工具」。

[7] Rancière強調，「我們並沒有可能的社會。我們只有現存的社會」(101)。